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Fig. 5-6. Otro empleo del dibujo para manifestar sentimientos es el retrato familiar dibujado por un niño de cinco años, cuya existencia al parecer estaba continuamente dominada por su hermana mayor.

Usando sus símbolos básicos para la figura, se dibujó primero a sí mismo. Añadió después a su madre, empleando los mismos símbolos básicos con modificaciones: pelo largo, vestido. A continuación dibujó al padre: calvo y con gafas. Finalmente dibujó a la hermana, poniéndole dientes. Difícilmente habría podido Picasso expresar un sentimiento con más fuerza. Una vez hecho el dibujo, dando forma a emociones que no la tenían, puede que el niño sea más capaz de hacer frente a su dominadora hermana.

El dibujo puede ser un eficaz instrumento para resolver problemas, tanto para los niños como para los adultos. Un dibujo nos puede permitir ver como nos sentimos. Dicho de otro modo: el hemisferio izquierdo puede, por medio de un dibujo, explicarle el problema al hemisferio izquierdo. A su vez, el hemisferio izquierdo puede utilizar sus poderosas facultades -el lenguaje y el pensamiento lógico- para resolver el problema.

El paisaje

Alrededor de los cinco o seis años, los niños han desarrollado un conjunto de símbolos para dibujar un paisaje. También por un proceso de tanteo y error, suelen quedarse con una versión de un paisaje simbólico, que repiten una y otra vez. Tal vez pueda usted recordar el paisaje que dibujaba cuando tenía cinco o seis años.

¿Cuáles eran los componentes de aquel paisaje? Primero, el cielo y la tierra. Pensando simbólicamente, el niño sabe que el cielo está arriba y el suelo abajo. Por lo tanto, el suelo es el borde inferior del papel, y el cielo es el borde superior, como en la Figura 5-7. Los niños resaltan esto cuando dibujan en colores, pintando una franja verde en el borde inferior y una azul en el superior.

Fig. 5-7.La mayoría de los paisajes contienen alguna versión de una casa. Trate de evocar en su mente una imagen de la casa que usted dibujaba. ¿Tenía ventanas? ¿Con cortinas? ¿Y qué más? ¿Una puerta? ¿Qué había en la puerta? Un picaporte, por supuesto, porque así se podía entrar. Nunca he visto una casa dibujada por un niño en la que faltara el picaporte.

Intente recordar el resto de su paisaje: el sol (¿estaba en una esquina o era un círculo con radios?), las nubes, la chimenea, las flores, los árboles (¿tenían una rama para colgar un columpio?), las montañas (¿eran como conos de helado puestos boca abajo?). ¿Qué más había? ¿Una carretera? ¿Una valla? ¿Pájaros?

A estas alturas, antes de seguir leyendo, tome una hoja de papel y dibuje el paisaje que usted solía dibujar de niño. Titule su dibujo «Paisaje infantil recordado». Quizás pueda recordar esta imagen con sorprendente claridad, como un todo, completo en todas sus partes; o tal vez vuelva gradualmente, después de empezar a dibujar.

Mientras está usted dibujando el paisaje, trate también de recordar el placer que de niño encontraba en dibujar, la satisfacción con la que dibujaba cada símbolo, y la sensación de que la situación de cada símbolo es la correcta. Recuerde la sensación de «no olvidar nada» y, una vez que todos los símbolos están en su sitio, la de que «el dibujo está completo».

Si no puede usted recordar el dibujo, no se aflija. Quizás lo recuerde más adelante. Si no es así, puede que haya usted bloqueado el recuerdo por alguna razón. Aproximadamente el diez por ciento de mis alumnos adultos son incapaces de recordar sus dibujos de la infancia.

Antes de seguir, dediquemos un minuto a observar algunos paisajes infantiles recordados y dibujados por adultos. En primer lugar, observará usted que los paisajes son imágenes personalizadas, cada uno distinto de los demás. Observe también que en cada caso, la composición -la forma en que se distribuyen los elementos sobre el papel- parece exactamente correcta, en el sentido de que no se podría añadir o quitar ningún elemento sin perturbar el equilibrio del conjunto (Figura 5-8). Permítame demostrárselo, eliminando uno de los elementos: el árbol (Figura 5-9). Compruebe este concepto en su propio paisaje, tapando una a una las formas. La desaparición de cualquiera de ellas destruye el equilibrio de toda la imagen. En las figuras 5-10 a 5-12 se ven ejemplos de otras características típicas del paisaje infantil.

Fig. 5-8.Fig. 5-9.Una vez que haya visto los ejemplos, observe de nuevo su propio dibujo. Examine la composición. Observe la distancia, como uno de los factores de la composición. Trate de caracterizar la expresión de la casa, primero sin palabras y luego con ellas. Tape un elemento y vea el efecto que esto tiene en la composición. Vuelva a pensar en cómo hizo el dibujo. ¿Lo hizo con una sensación de seguridad, sabiendo dónde tenía que ir cada parte? ¿Supo encontrar para cada parte un símbolo exacto, que fuera perfecto en sí mismo y que encajara perfectamente con los demás símbolos? Es posible que haya experimentado la misma sensación de satisfacción que sentía de niño cuando todas las formas estaban en su sitio correspondiente y la imagen quedaba completa.
Los niños parecen tener desde un principio un sentido casi perfecto de la composición, aunque suelen perderlo durante la adolescencia y no lo recuperan más que a base de trabajo y estudio. Puede que la razón sea que los niños mayores concentran sus percepciones en objetos separados que existen en un espacio indiferenciado, mientras que los niños pequeños construyen un mundo conceptual autocontenido, encerrado en los bordes del papel. A una edad superior, sin embargo, los bordes del papel parecen no existir, tal como no existen bordes en el espacio abierto real.
Fig. 5-10. Paisaje dibujado por un niño de seis años. La casa está muy cerca del espectador. El borde inferior del papel representa el suelo. Para un niño parece que todas las partes de la superficie del dibujo tienen un significado simbólico; los espacios vacíos representan e! aire, por el que sube el humo, brillan los rayos del sol y vuelan los pájaros.    

   Fig. 5-10. Paisaje de otro niño de la misma edad. La casa está más alejada y tiene un aire de gran satisfacción, enmarcada como está por el arcoiris.

 Fig. 5-12. Paisaje dibujado por un niño de siete años. Este dibujo es más difícil de interpretar. Para mí, la casa parece cerrada y somnolienta. El niño parecer estar espantando a los intrusos. Tal vez tenga usted una interpretación diferente.
      Este modo de «leer» dibujos, sintiendo el significado visual y respondiendo a un nivel emocional, es lo que constantemente tratan de hacer los aficionados al arte cuando contemplan una obra, por ejemplo en un museo o galería. La cuestión es: ¿qué es lo que esta obra comunica en el lenguaje no verbal del arte? Una de las cualidades de las obras maestras es que evocan una multitud de respuestas a muchos niveles, y, no obstante, existe una especie de consenso general acerca de su significado básico.
      La habilidad de leer en las obras de arte se adquiere con la práctica. El mejor modo es sentirlas sin palabras, y más tarde buscar palabras que describan la respuesta. Este es el método que yo empleo para interpretar los paisajes infantiles. Es un proceso del modo-D muy similar al modo en que respondemos ante un cambio de expresión en la cara de un amigo; es un buen ejemplo del procesamiento holístico y relativo, propio del modo-D. La etapa de la complejidad

Ahora, corno los fantasmas de la Canción de Navidad, de Dickens, avanzaremos en el tiempo para verle a usted a una edad algo mayor: nueve o diez años. Posiblemente pueda usted recordar algunos de los dibujos que hacía a esa edad.

Durante este período, los niños se vuelven más detallistas en sus trabajos artísticos, esperando de este modo lograr un mayor realismo, que es su principal objetivo. El interés por la composición disminuye, y las formas parecen muchas veces colocadas casi al azar en el papel. Aparentemente, el interés del niño por dónde están las cosas se sustituye por un interés en cómo se ven las cosas, y en particular los detalles de las formas. En general, los dibujos de niños mayores muestran una mayor complejidad y, al mismo tiempo, menos seguridad que los paisajes de años anteriores.

Además, hacia esta edad, los dibujos de los niños empiezan a diferenciarse según el sexo, probablemente a causa de factores culturales. Los chicos empiezan a dibujar automóviles, escenas de guerra con bombarderos, submarinos, tanques y cohetes, figuras y héroes legendarios -piratas, vikingos, estrellas de televisión y deportistas- letras de imprenta, especialmente monogramas, y algunas imágenes extrañas, como mí favorita: el ser-ojo con un puñal que lo atraviesa.

Mientras tanto, las chicas están dibujando temas más suaves: jarrones de flores, cascadas, montañas reflejadas en lagos, chicas corriendo o sentadas, modelos con pestañas increíbles, peinados elaborados, cinturas estrechas, y las manos en la espalda, porque las manos son «difíciles de dibujar».

Las figuras 5-13 a 5-16 son algunos ejemplos de estos dibujos previos a la adolescencia. He incluido una caricatura. Las caricaturas son muy apreciadas, y las dibujan tanto los niños como las niñas. En mi opinión, resultan atractivas para los niños de esta edad porque emplean formas simbólicas familiares, aunque se utilizan de un modo más sofisticado, permitiendo dibujar sin la sensación de que el dibujo es «infantil».

Fig. 5-13.La etapa del realismo

A los diez u once años, la pasión del niño por el realismo está en su apogeo (figuras 5-17 y 5-18). Si el dibujo no les sale «bien» -es decir, si no parece bastante realista- el niño puede desanimarse y pedir ayuda a sus profesores. Es posible que éstos le digan «tienes que mirar con más atención», pero esto no ayuda, porque el niño no sabe qué es lo que tiene que mirar más atentamente. Lo explicaremos mejor con un ejemplo.

Supongamos que un niño de diez años quiere dibujar' un cubo, y deseando que el objeto parezca «real» lo dibuja visto desde un ángulo que deja ver dos o tres planos; no una simple vista lateral que sólo ofrecería un plano cuadrado y no revelaría la verdadera forma del cubo.

Para ello, el niño tiene que dibujar las formas y sus ángulos tal como las ve, es decir, como la imagen que llega a su retina. Estas formas no son cuadradas. De hecho, el niño tendría que suprimir el conocimiento de que el cubo es cuadrado, y dibujar formas «raras». El dibujo sólo parecerá un cubo si se compone de formas raras en ángulo unas con otras. Hay que dibujar formas no cuadradas para que el cubo parezca cuadrado. El niño tiene que aceptar esta paradoja, este proceso ilógico que choca con su conocimiento verbal y conceptual. (Tal vez esto es lo que quería decir Picasso con su frase «Pintar es una mentira que dice la verdad».)

 Fig. 5-14. Dibujo complicado de un niño de diez años. Es un buen ejemplo del tipo de dibujos que los maestros suelen lamentar por «estrechos» y poco imaginativos. No obstante, los jóvenes artistas se esfuerzan mucho por perfeccionar imágenes como ésta, probando diferentes símbolos y configuraciones. Nótese el símbolo empleado para las caras en la multitud, pacientemente repetido una y otra vez. Sin embargo, el niño rechazará pronto esta imagen por considerarla inadecuada.

 Fig. 5-15. Dibujo complicado de un niño de nueve años. En esta etapa, la transparencia es un tema recurrente en los dibujos de los niños. Abundan los dibujos de cosas vistas a través del agua, a través de ventanas o en recipientes transparentes de cristal, como en este caso. Quizás esto tenga un significado psicológico, pero también es muy probable que los jóvenes artistas insistan en este tema simplemente para ver si pueden dibujarlo «bien».

 Fig. 5-16. Dibujo complicado de un niño de diez años. La caricatura es una modalidad artística favorita en la adolescencia. Según la profesora de arte Miriam Lindstrom (cf. Childrens Art), el nivel de gusto a esta edad es el más bajo de todos.

  Fig. 5-17. Dibujo realista de un chico de doce años. Entre los nueve y los doce años, los escolares buscan el modo de conseguir que sus dibujos «parezcan reales». El dibujo de figuras, en particular, les fascina. En este ejemplo, los símbolos de etapas anteriores están amoldados a nuevas percepciones. Nótese el ojo, visto de frente aunque el dibujo es un perfil. Por otra parte, el conocimiento del respaldo de la silla ha prevalecido sobre el aspecto puramente visual de dicho respaldo visto de lado.Fig. 5-18. Otro dibujo realista de un chico de doce años. A esta edad, el realismo es el principal objetivo. Al mismo tiempo, se pierde la conciencia de los bordes del papel. La atención se concentra en las formas individuales, sin, relación entre sí, distribuidas al azar por el papel. Cada segmento de la superficie funciona como un elemento individual, sin existir una composición unificada.
«Debo empezar, no con hipótesis, sino con hechos concretos, por pequeños que sean.»
Paúl Klee

Si el conocimiento verbal de que el cubo es cuadrado predomina sobre la percepción puramente visual, el dibujo será «incorrecto». Este es el tipo de problemas que desesperan al dibujante adolescente (ver Figura 5-19). Sabiendo que los cubos tienen ángulos rectos, los estudiantes suelen empezar el dibujo por una esquina en ángulo recto. Sabiendo que el cubo se apoya en una superficie plana trazan líneas rectas en la base. Estos errores se acumulan al progresar el dibujo, aumentando la confusión del estudiante.

Fig. 5-19. Dibujos «incorrectos» de un cubo (según dibujos de estudiantes).Quizás un espectador sofisticado, familiarizado con el cubismo y la abstracción, encuentre más interesantes los dibujos «incorrectos» de la Figura 5-19 que los dibujos «correctos» de la Figura 5-20, pero los estudiantes no comprenden los elogios dirigidos a una forma «mal dibujada». En este caso, lo que querían era que el cubo pareciera «real», y, por lo tanto, para el niño, el dibujo es un fracaso. Decir otra cosa le parecería tan absurdo como decir que dos y dos son cinco.

Fig. 5-20. Dibujos «correctos» de un cubo.Al contemplar sus dibujos «incorrectos», el estudiante puede decidir que «no sabe dibujar». Pero sí que sabe: las formas indican que en el aspecto manual es perfectamente capaz de dibujar. El problema está en que los conocimientos acumulados -que resultan útiles en otros contextos- les impiden ver las cosas tal como son, es decir, verlas tal como aparecen ante sus ojos.
«El pintor que se esfuerza en representar la realidad debe trascender su propia percepción. Tiene que ignorar o superar los mecanismos de su mente que crean objetos a partir de las imágenes... El artista, como el ojo, debe proporcionar verdaderas imágenes, y datos de distancia, para contar sus mágicas mentiras.»

Colín Blakemore
Mechantes of the Mind

A veces, el profesor resuelve el problema mostrando al estudiante cómo se hace; es decir, dibujándolo él. El aprendizaje por demostración es un método consagrado por el tiempo, y da resultado si el maestro dibuja bien y tiene la suficiente confianza para hacer demostraciones de dibujo realista delante de su clase. Por desgracia, casi todos los profesores de este nivel elemental pero crucial tienen a menudo los mismos problemas que sus alumnos.

Muchos profesores desearían que los niños de esta edad fueran más abiertos, menos obsesionados por el realismo en sus trabajos artísticos. Pero por mucho que insistan, los chicos no dan su brazo a torcer. O consiguen realismo a abandonan el arte para siempre. Quieren que sus dibujos representen adecuadamente lo que ven, y quieren saber cómo hacerlo.

Yo creo que los niños de esta edad aman el realismo porque están tratando de aprender a ver. Están dispuestos a poner más esfuerzo y energía en la tarea si los resultados son prometedores. Algunos pocos son lo bastante afortunados como para descubrir el secreto accidentalmente: hay que ver las cosas de un modo diferente (el modo-D). Como ya dije en el prefacio, parece que yo fui uno de esos pocos niños que dan con el proceso instintivamente. Pero a la mayoría hay que enseñarles cómo hacer el cambio mental. Afortunadamente, se están desarrollando nuevos métodos educativos, basados en las recientes investigaciones sobre el cerebro, que permitirán ayudar a los niños a satisfacer sus deseos de ver y dibujar lo que ven.
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