Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promoción de la Educación Artística a nivel escolar: Primaria y Secundaria, de la unesco






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Comentarios al Programa de Primaria




El mismo programa de Educación Artística menciona que no existen contenidos o secuencias establecidas que deban seguirse. Por lo general, se considera que debe dedicarse una hora a la semana a la Educación Artística, es decir, al desarrollo de los cuatro campos arriba enunciados.
A pesar de la gran diversidad cultural de México, y de que en algunas regiones las prácticas musicales tradicionales se dan de manera espontánea en las comunidades, con mayor intensidad en unas y con menor intensidad en otras, no existen programas regionales de educación musical que recojan esta riqueza, o bien, que al menos la reconozcan y la valoren.
Tampoco existen cancioneros que estén a disposición de los docentes para que ellos los seleccionen y utilicen.
Programa de expresión y apreciación artísticas (para la secundaria)
El programa está presentado como “Estructura Temática”, el cual se divide en tres ejes: Expresión Coral, Expresión Instrumental y Apreciación Musical. En este programa se presentan actividades por grado, y cada grado contiene cinco bloques.


Comentario

En cuanto al eje correspondiente a la Expresión Coral, únicamente se da un listado de obras divididas en: Identidad Nacional, Tradiciones y Costumbres y Acervo Cultural de los Pueblos. Las obras de Identidad Nacional son cantos cívicos y se propone el estudio del Himno Nacional y el Toque de Bandera, prácticamente durante toda la Secundaria, además de otros cantos cívicos.
En lo referente a los cantos relacionados a Tradiciones y Costumbres, en los primeros dos grados se propone el estudio de canciones mexicanas folklóricas y tradicionales. En el último grado se señalan las regiones de donde deben provenir los cantos. En cuanto al acervo cultural de los pueblos, se inicia el estudio de las regiones cercanas a México y luego otras más lejanas. En realidad, en ninguno de los tres apartados del eje Expresión Coral se señalan niveles de dificultad de las obras a estudiar, tampoco queda claro cómo se realiza su estudio, si por medio de la imitación o por medio de la lectura de partituras.
El eje de Expresión Instrumental está dedicado a la flauta dulce, aunque supuestamente podrían estudiarse otros instrumentos, es para el único que se presentan los sonidos a estudiar y los contenidos de dificultad rítmica (en relación a valores rítmicos) del material. Considero que es una lástima que no se tomen en cuenta otros instrumentos, sobre todo porque en algunas regiones su práctica está muy difundida y actualmente existe una desvinculación total entre lo que sucede en las comunidades y lo que propone el programa de estudios en cuanto a la expresión instrumental.
El tercer eje contemplado como Apreciación Musical se inicia con el estudio teórico de los elementos musicales, cualidades del sonido, clasificación de la voz humana y clasificación de instrumentos musicales; posteriormente se inicia el estudio de la historia de la música desde culturas antiguas hasta llegar al siglo XX. Además, supone una “correlación” con las otras manifestaciones artísticas y el contexto histórico.
En mi opinión, son demasiados contenidos que no proponen una secuencia de dificultad musical, que en las clases se reducen a un aspecto teórico y dejan muy poco tiempo para la práctica musical. Se propone relacionarlos con otras manifestaciones artísticas pero no se indica la importancia de relacionarlos con la música que es más cercana a los alumnos.
Uno de los problemas fundamentales de los docentes que atienden hoy día las clases del nivel de Secundaria es su escasa formación musical. Algunos cuentan con estudios musicales no concluidos, pero la carencia fundamental es el dominio básico de un instrumento musical.
Para comprender mejor la situación de la enseñanza artística en la Escuela Primaria en México me permito hacer una comparación, a grandes rasgos, con el estado actual de la enseñanza artística en países como Hungría y Argentina, utilizando las descripciones realizadas para el caso de Hungría por Lázló Lukin (1975) y Ana Lucía Frega (1994) en el caso de Argentina.
En relación con Hungría, en México no se cuenta actualmente con planes de estudio y materiales como libros de canto y cuadernos de ejercicios, no existen publicaciones como las del Ministerio de Educación y el Instituto Pedagógico Nacional de Hungría, no hay folletos parecidos al titulado Metodología de la Enseñanza de Canto y de Música para orientar a los profesores. No existen tampoco otras posibilidades de estudios para los alumnos interesados dentro de las mismas Escuelas Primarias. A diferencia de Hungría, no hay profesorado especialmente preparado para la atención de estas clases. No hay tampoco una tradición coral de Escuelas Primarias y Secundarias, ni encuentros corales o instrumentales que alienten el estudio de la música.
En relación con Argentina, no se puede hablar de una larga tradición en la enseñanza de la música en las escuelas. El canto coral no ha estado presente en las escuelas, solamente en el México postrevolucionario, pero la promulgación de leyes como la de Cárdenas en 1937, en la que se hacía obligatoria la enseñanza de la música en las Escuelas Primarias, no solucionó la enorme carencia de recursos humanos preparados para ello. No se cuenta en México aún con una Asociación de docentes de la Música y la Sociedad Mexicana de Educación Musical no ha ejercido nunca ninguna influencia sobre el magisterio en el nivel nacional.
Si bien en la segunda mitad del siglo XX, la Escuela Nacional de Música de la UNAM, se esfuerza por invitar a profesores relacionados con los métodos europeos de iniciación musical como Dalcroze, Orff, Willems y Martenot, nunca se logra que se amplíe significativamente el número de profesores que asisten a estos cursos de actualización.

2. Principales tradiciones de la Música de México y acercamiento pedagógico para su introducción en los programas escolares.
Las tradiciones musicales en México tienen su origen en los períodos históricos siguientes:

  • Período Prehispánico

  • Período Virreinal

  • Período de la Independencia

  • Período Nacionalista

  • Período Contemporáneo.


En relación con los grupos sociales que les han dado origen, las tradiciones musicales mexicanas han recibido básicamente tres influencias: la indígena, la mestiza y la europea. Las dos primeras se consideran de origen popular, mientras que la última se ha caracterizado, desde los tiempos de la colonia, por ser propia de un grupo social más reducido. Las tres tendencias tradicionales han convivido y continúan haciéndolo, pues hoy día se encuentran un gran número de comunidades con expresiones musicales características de cada una de ellas. Las tradiciones indígena y mestiza son muy variadas, corresponden más a la diversidad étnica representada por más de 50 grupos que a una unidad nacional. De la misma manera, la Música popular mestiza presenta una gran diversidad que se identifica con grupos de población establecidos en ambientes geográficos similares variando considerablemente aún dentro de los límites geográficos de un mismo estado de la República Mexicana. Tal es el caso de Oaxaca, estado que se encuentra al sur de la Ciudad de México y que desde la época prehispánica ha sido muestra de diversidad cultural y con uno de los mayores índices de población indígena. Grupos como los zapotecos, mixtecos, mixes y otros poseen lenguas y tradiciones particulares. La diversidad de sus expresiones musicales es extraordinariamente rica, lo que no se manifiesta únicamente en los géneros que cada grupo cultiva, sino también en los conjuntos musicales característicos de la región. En Oaxaca, existen poblaciones como San Juan Tlahuiltoltepec donde todos los niños del pueblo forman parte de las bandas y desde temprana edad aprenden a tocar varios instrumentos de madera y de metal ; la tradición de música de bandas la comparten junto con el estado de Michoacán, al norte de la Ciudad de México. En Oaxaca, otras comunidades producen su Música para conjuntos instrumentales muy diferentes, grupos de músicos tocan marimbas mientras que existen otros conjuntos con instrumentos punteados como las guitarras y el arpa. La gran riqueza de las expresiones musicales contrasta con el interés estatal en fomentarlas. Por otro lado, existen muy pocos musicólogos hoy día y los trabajos hasta ahora realizados para el registro de todas esas expresiones musicales han resultado insuficientes.
Las tradiciones musicales en México se remontan al mundo prehispánico, en el cual la música constituía junto con la poesía y la danza un arte integral altamente estimado por la sociedad. En la actualidad desafortunadamente no tenemos obras musicales que hayan sobrevivido a la barbarie de la conquista, debido por un lado a la vinculación que tenía este arte multifacético con ceremonias religiosas y cívicas, así como su importancia en la vida social, y por otro lado porque la intensa práctica musical prehispánica, descrita por cronistas españoles y en los códices, permitió a los músicos asimilar, con sorprendente rapidez, las expresiones musicales europeas traidas por los españoles, dejando en el olvido las prehispánicas. En el mundo prehispánico, la palabra náhuatl tlamatinime significa a la vez “poeta, cantor y músico” además de “sabio y sacerdote” Stanford (1984). p.85 La música formaba parte de la educación en las escuelas mexicas, en ellas se enseñaban los cantos divinos y los jóvenes realizaban la coreografía y la música de las danzas y cantares de las fechas sagradas, Guzmán (1984) p.95
Si bien con la Conquista se perdió todo vestigio que pudiera indicar cómo era la música prehispánica en Mesoamérica, sabemos de su trascendencia e importancia por la gran capacidad que tuvieron los naturales de la región para asimilar la música europea. La existencia de escuelas donde se aprendía la música, la disciplina con que se trabajaba en ellas, la existencia de la figura del director de canto o Tlapixcutzin, que “cuidaba de lo que se había de cantar, entonaba los cánticos y llevaba el compás”, Sahagún citado por Guzmán (op. cit), permitió que en un período sorprendentemente corto, la Nueva España se convirtiera, excepcionalmente en el Continente Americano, en “heredera directa de la música renacentista y barroca” Stevenson (1984) p. 9. En el Período Virreinal, desde un principio llegaron a la Nueva España músicos destacados que trajeron consigo partituras e instrumentos musicales ; las partituras fueron rápidamente copiadas e incluso también se construyeron pronto instrumentos musicales propios.
Hoy día apenas se conoce una parte pequeña de los archivos musicales catedralicios de Oaxaca, Morelia, Ciudad de México, Durango y otros no menos importantes ; se reportan también instrumentos musicales desaparecidos en Europa y que se continúan construyendo en algunas poblaciones mexicanas. La música producida en el Período Virreinal fue lo mismo compuesta por compositores europeos que vinieron a América como también por músicos de origen mexicano. Grupos de músicos mexicanos se han dedicado al rescate y a la difusión por medio de grabaciones de la música virreinal, es por ello que se le puede considerar una tradición aún viva.
El siglo XIX, después de la Independencia, el país fue víctima de la inestabilidad política, no obstante, el contacto con orquestas y compañías de ópera europeas fue constante. Compositores mexicanos compusieron óperas y música de salón en abundancia. La influencia europea no cesó cuando se acabó la dominación española, el gusto por la música europea permitió que a la ruptura política no siguiera el cortar los lazos culturales. La música de salón de esos tiempos está aún presente en algunas manifestaciones musicales mestizas.
En el Período Revolucionario, el movimiento musical más significativo fue el nacionalista, con figuras como Manuel M. Ponce, Carlos Chávez, José Rolón y José Pablo Moncayo. El nacionalismo recogió entonces la visión prehispánica (Chávez), la virreinal (Miguel Bernal Jiménez), la popular mestiza e indígena (Ponce y Revueltas). Hoy día muchas de sus obras son tan conocidas que son símbolos nacionales.
El Período Contemporáneo, que se inicia como reacción al nacionalismo, no ha tenido aún una gran repercusión en el país, sin embargo cada vez hay más compositores jóvenes que aportan nueva obra.
Para que la enorme riqueza de las tradiciones musicales mexicanas se introduzca en la enseñanza básica es necesario, en primer lugar, contemplar su gran diversidad y reconocer el valor de las prácticas musicales regionales y de las comunidades. La propuesta además de respetuosa debe ser consecuentemente flexible, pues los grados de desarrollo y la naturaleza de las prácticas musicales a lo largo y ancho del país, son muy heterogéneos. Sin embargo, es necesario un planteamiento pedagógico que contemple secuencias de contenidos con base en los niveles de dificultad musical que planteen los ejemplos musicales, que deben ser el material principal de las clases de música.
Es también importante enfatizar que la clase de música debe ser ante todo una práctica musical secuenciada, graduada, y que los aspectos teóricos se remitan a convertir la clase de música en una práctica consciente y reflexiva.
Con relación a las diferentes perspectivas con las que pueden ordenarse y secuenciarse los contenidos, opino que el estudio de la música en la enseñanza Primaria y Secundaria debe regirse en primer lugar por argumentos basados en los elementos musicales, si bien no quiere decir que no se integren en su debido tiempo las perspectivas psicológicas que vayan enriqueciendo la práctica musical con la investigación de procesos como el perceptivo, así como los conocimientos que se vayan adquiriendo en el campo de la formación de la creatividad.
3. Lineamientos generales del curriculum para la introducción de la enseñanza de la Música y promoción de la Creatividad en la escuela Primaria y Secundaria
La elaboración de este programa tiene los siguientes fundamentos:

  1. El programa de las asignaturas de Educación Artística para los seis grados de la Primaria y el Programa de las asignatura Expresión y Apreciación Artística para los tres grados de Secundaria. Este programa fue elaborado en 1992 por un grupo de 36 especialistas en las áreas de Música, Teatro, Danza y Artes Plásticas. Participaron profesores de Primaria y Secundaria de distintas regiones del país, así como profesores del nivel profesional de las áreas antes mencionadas y artistas. Este grupo fue coordinado por el maestro Luis Alfonso Estrada.

(Se adjuntan fotocopias)

  1. El programa implícito en la obra Educación Musical Básica I Entrenamiento Auditivo y II Nociones de notación y teoría musicales, armonía y contrapunto (Estrada 1984).

  2. Los modelos propuestos para la Educación Musical (Frega 1994) y los contenidos básicos comunes para la Escolaridad General Básica (Frega 1994) de la República Argentina.

  3. El marco multicultural que ofrece México como país, con una variedad de tradiciones musicales que conviven en la actualidad y que han sido ya presentadas en el apartado que hace referencia a ellas.

  4. Las investigaciones sobre creatividad. Debido a que uno de los principales objetivos del curriculum solicitado por la UNESCO es el énfasis en la creatividad de los educandos, se consideró indispensable hacer una revisión sobre las investigaciones en el tema de creatividad, en especial Guilford (1983), Lagemann (1983), Torrance (1967) y una tesis de especialista en psiquiatría Chávez (1998) que contiene una extensa revisión bibliográfica sobre creatividad. La decisión y el trabajo que se realizó no fue en vano ya que la creatividad es una noción común y como tal es entendida como muchas cosas y no es noción unívoca según Rouquette (1973). Taylor (1959) encontró más de cien definiciones de creatividad. De la revisión bibliográfica se alcanzan las siguientes conclusiones, llamémosles preliminares, importantes para el desarrollo del trabajo requerido por la UNESCO: En el intelecto se pueden diferenciar la memoria del pensamiento Guilford (1950,1967, 1975), asimismo en el pensamiento se diferencian la cognición, la producción y la evaluación. La producción puede ser convergente y divergente, el pensamiento divergente es importante para la creatividad. En la creatividad se asocian eventos no relacionados habitualmente Koestler (1964). Se coincide en describirla como un proceso (Wallas, Guilford, Rouquete), para algunos parecido al método científico Stein (1974, 1976) y Bernard (1982). Se distingue entre la creatividad P y la creatividad H, Boden (1996) es decir la creatividad personal y la creatividad histórica. Algunos sujetos creativos pueden tener obra que no sea significativa en un horizonte histórico, pero toda creatividad H es creatividad P. Existen estudios sobre los tipos de operaciones mentales que se requieren en el proceso de dominar una disciplina (cognición, memoria, conducta convergente, pensamiento divergente) y también cómo se aplican de manera diferente por los profesores. Como condiciones para el crecimiento creativo se reconoce que muchas cosas se pueden aprender creativamente por cuestionamiento, experimentación, exploración, prueba de ideas Torrance (1962). Las habilidades del pensamiento creativo son diferentes a aquellas que miden las pruebas de cociente intelectual. Los objetivos de los profesores en los distintos niveles, el tipo de actividades y tareas, los tipos de pruebas revelan que los profesores no están interesados en el desarrollo del pensamiento creativo Torrance (1967).


Con relación al marco en el que se debía concebir el programa, se debe enfatizar que la Educación Musical en todos sus niveles, tanto de iniciación como profesional, se caracteriza actualmente por ser poco creativa, tender hacia la repetición mecánica y a evitar los procesos reflexivos. Entonces los principales cuestionamientos se deben dirigir a cómo permear la educación musical tradicional y dirigirla a través de procesos realmente creativos.
A partir de las referencias anteriores, entre las que hay un gran número de coincidencias, se ha diseñado un conjunto de contenidos del lenguaje musical y contenidos de actividades musicales. Se ha preferido este modelo por considerar que en México, actualmente los docentes están más familiarizados con presentaciones similares a ésta, más que con presentaciones de contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.
Por otro lado, no se estimó conveniente separar los medios de expresión: la voz, el cuerpo y la ejecución instrumental de los elementos musicales que los contienen.
Los contenidos se han distribuido en tres ejes, los dos primeros se relacionan con parámetros musicales que integran los aspectos musicales fundamentales y que han sido considerados así por los compositores Stockhausen (1964), y el tercero con aspectos teóricos y reflexivos sobre la música ; éstos se han denominado de la siguiente forma:


  • Aspecto rítmico-métrico

  • Aspecto melódico-armónico

  • Aspecto teórico-reflexivo


El aspecto rítmico-métrico, además de estudiar la rítmica y la métrica comprende todo aquello que tiene que ver con lo temporal, por ejemplo, la agógica. El ritmo estará siempre ligado a su manifestación musical original, es decir, se trabajará con ejemplos rítmicos originales o extraidos de melodías. Es necesario un entrenamiento gradual en dificultad que capacite al alumno para contemplar u observar el ritmo desde puntos de expectación que le permitan percibir simultáneamente el ritmo y la métrica como un encadenamiento de impulsos regulares, o bien no regulares.
En cuanto a la ejecución rítmica, se distinguen la realización aislada o integrada a otros elementos musicales como la melodía.
La lectura rítmica deberá preparar al alumno para reconstruir mentalmente dentro de sí eventos rítmicos, sin necesidad de ejecutarlos.
Independientemente del nivel de dificultad de los ejercicios que se realicen por los alumnos, el profesor observará la regularidad de los impulsos rítmico-metricos, procurará que no se pierda el tempo inicial del ejercicio, que exista estabilidad agógica y, cuando sea oportuno, existan variaciones como el ritardando y accelerando. Asimismo, se dará importancia a la fluidez y precisión, logrando un equilibrio entre ambas, ya que suele suceder que en busca de un atributo se pierda otro.
El aspecto melódico-armónico comprende, básicamente, tres manifestaciones melódicas: tonal, modal y no tonal, mientras que en lo que se refiere a la simultaneidad sonora se abordan, desde el punto de vista musical, los dos procedimientos composicionales fundamentales: el armónico y el contrapuntístico. El entrenamiento melódico en el ámbito tonal parte de dos principios: La familiarización y conciencia de las funciones tonales de cada uno de los grados de la escala así como la implicación armónica de los sonidos, por ejemplo, en do mayor, do es el primer grado, la tónica y además es la fundamental del acorde de tónica.
Se considera fundamental que lo más tempranamente posible, el alumno se familiarice con las relaciones armónicas de los sonidos de una melodía. Asimismo, se considera importante ejercitar la representación mental de las melodías, “escucharlas en silencio” ya sea teniendo la partitura enfrente o no.
El entrenamiento melódico en el ámbito modal, si bien la música modal en México es poco común, se incluye a partir del estudio de los intervalos de segunda mayor y menor, que se continúa con la presentación de las secuencias de segundas que ocurren en contexto diatónico, luego las posibilidades modales de cinco sonidos y posteriormente las posibilidades modales con siete sonidos. Desde el punto de vista musical, el estudio de los modos es una de las ventanas hacia otras épocas y hacia la música de otras regiones, además que tiene la ventaja de servir para caracterizar y conocer mejor la música tonal. Desde el punto de vista de la creatividad es también importante brindar al alumno un material melódico que enriquezca sus perspectivas.
El entrenamiento melódico en el ámbito no tonal, además de contextualizar al alumno con expresiones contemporáneas, ofrece la posibilidad de exploración en un campo que la mayoría de las veces es totalmente nuevo para él.
Con relación al ámbito armónico, se ha dicho ya que se introduce tempranamente al relacionar los sonidos de las melodías con la función armónica que poseen, además, se propone el entrenamiento para acompañar melodías a la tercera y a la sexta inferior, acompañamiento muy frecuente en la música popular. Por otro lado, la experiencia armónica es posible ligarla a la práctica instrumental, con instrumentos que en las diferentes regiones tienen ese papel.
En el ámbito contrapuntístico, el entrenamiento se inicia con la audición de dos líneas melódicas simultáneas y los movimientos que se producen entre ellas:

Movimientos paralelos de terceras o sextas, movimientos contrarios convergentes y divergentes y movimientos oblicuos, cuando una voz permanece en un sonido y otra se mueve en alguna dirección.
El aspecto teórico-reflexivo comprende tanto el conocimiento de la notación musical básica, como la teoría musical fundamental y toda reflexión que se pueda realizar desde cualquier perspectiva, es decir, tanto desde una perspectiva disciplinaria como la estética, como también aquellas reflexiones que pudieran darse en nuestros diversos medios culturales de manera espontánea y que no pueden acotarse en campos disciplinarios. Por su naturaleza debe estar relacionado siempre a los otros dos aspectos musicales e ir de la mano de ellos. Un ir y venir entre experiencia musical y reflexión sobre la misma, es la función de este eje.

Los conocimientos musicales, los conceptos, son susceptibles de ser producto de la manipulación de objetos musicales, es decir, a un ritmo cambiarle el tempo, a una melodía en modo mayor, presentarla en modo menor, o en modo frigio.
También los conceptos musicales pueden ser producto de la experimentación, la exploración de diferentes posibilidades, o ser descubiertos por los alumnos.

Es necesario también tomar en cuenta que en la música se manejan endoceptos, Arieti (1976), o la cognición amorfa, llamada por otros autores conocimiento no verbal, preconsciente. Muchas veces, las vivencias musicales no serán fácilmente conceptuadas y por lo tanto tampoco comunicadas, pero hay que hacer énfasis en lograr este tipo de pensamiento que es considerado como antesala de la creatividad.

En cada uno de los ejes anteriores se presentan niveles o etapas. Con el fin de respetar la diversidad de prácticas musicales de las comunidades, así como el grado de desarrollo de la Educación Musical de las mismas, los contenidos por niveles o etapas no se clasifican en tanto grados o años de estudios, ni presuponen que los ejes que corresponden a los diferentes aspectos se deban cumplir con una simultaneidad absoluta. Es importante enfatizar que el profesor, al transmitir las experiencias musicales secuenciadas, deberá observar un gran respeto por la actividad musical espontánea de cada comunidad y no pretender trasladar ejemplos musicales descontextualizados socialmente. La música es también un fenómeno social que hay que considerar.
Por último, no se ha incluido una enumeración exhaustiva de actividades, algunas de las cuales han sido ya demasiado difundidas, sino señalar las que se consideran más apropiadas en la integración de la enseñanza musical en el marco de las tradiciones y el fomento de la creatividad
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