Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena






descargar 99.29 Kb.
títuloReflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena
página1/3
fecha de publicación09.09.2015
tamaño99.29 Kb.
tipoDocumentos
l.exam-10.com > Derecho > Documentos
  1   2   3


EL APRENDIZAJE DE LO NUEVO

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo



Fernando Bárcena

Universidad Complutense de Madrid


Cada cual recrea el mundo con su propio nacimiento; porque cada cual es el mundo.

R.M. Rilke, Diario Florentino
Me siento renacido a cada instante para la completa novedad del mundo

F. Pessoa, Poemas inconjuntos, nº33

Quiero plantear si podemos pensar la educación -lo que ocurre en las escuelas y lo que encerramos en nuestras prácticas pedagógicas- al margen de lo que, un poco atrevidamente, llamaré el “espíritu de la época”.

He pronunciado dos palabras: “podemos pensar”. Poder y pensamiento: posibilidad y potencia del pensar. ¿Podemos pensar, de hecho? En un conjunto de reflexiones sobre Maurice Blanchot, el filósofo lituano Levinas explicaba que el siglo XX tendría que aspirar de algún modo a ser el siglo del final de la filosofía, o sea, del pensamiento. Porque a la vista de lo ocurrido en él la aspiración –tradicionalmente asignada al filosofar- a comprender el mundo no basta; al menos no les basta a quienes desean cambiarlo y no solo comprenderlo. En esta brevísima reflexión se contiene una exigencia de lo nuevo.

Y sin embargo, ¿no pretendieron lo mismo aquellos que introdujeron en el mundo el desastre que invita a pensar en el fin de la filosofía y del pensamiento? Lo que he dicho también introduce otro elemento: la posibilidad de prestar atención al “espíritu de la época”, aquél que impone el fin del pensar y el deber de cambiar lo que queda después del terremoto.

Hay algo extraño en lo que se presenta como “nuevo”. Uno de sus límites, es que una vez que tomamos contacto con la novedad, su primera repetición la envejece de inmediato. La repetición envejece la nuevo. Hay una especie de magia trágica en la novedad, en lo que aparece de repente y por sorpresa: tan pronto como aparece, tiene que morir, para dejarle un sitio a una novedad distinta. Y es que la novedad es una palabra hospitalaria en esencia: nace, y tan pronto como surge, si no se quiere convertir en algo falso e inauténtico -en una simple moda- debe desaparecer para dejarle un sitio a una nueva novedad.

Se podría pensar que esa cadena sucesiva de novedades, esa cadena de sorpresas y nacimientos, es también una rutina, y en el fondo algo nada original: pues la novedad generalizada deja de sorprendernos. Pienso, sin embargo, que quizá hay algo, a lo mejor una dimensión de la novedad en la que lo nuevo que surge es por siempre nuevo, nunca terminado o cancelado. Trataré de decir algo sobre esa novedad no envejecida en relación con lo que, al menos para mí, es una forma de pensar la formación, una educación que no se reduce a un mero sistema de fabricación de individuos útiles para una sociedad pensada por otros.
1. La educación y el espíritu de la época
Existe una convicción relativamente extendida según la cual la práctica de la educación se lleva a cabo dentro de un medio -el lenguaje- que nunca puede pretenderse neutral. Porque al decir algo siempre intentamos enunciar algo al otro o a los otros.

Dentro de este espacio lingüístico, parece imponérsenos de forma constante un punto de vista sobre el mundo y sobre el uso de la mente con respecto a este mundo. O dicho en otros términos: el medio dentro del cual educamos o nos educamos impone necesariamente una perspectiva o un punto de vista dentro de la cual se ven las cosas, así como una actitud hacia lo que miramos o percibimos.

Desde este punto de vista, nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos, sino encuentros mediados por formas. Leemos, escribimos, enseñamos, aprendemos, trabajamos dentro de un espacio cultural que impone sus reglas de juego, sus restricciones y sus posibilidades. Estos encuentros son caminos o sendas que llevan al mundo y a nosotros mismos a través siempre de los textos en que consisten los productos culturales que nosotros mismos creamos. Educamos y vivimos dentro de una cultura y esa misma cultura nos permite crear o producir más cultura o distintas formas culturales. De este modo, educarse es tratar con esas formas culturales, es hacer experiencia constante en el trato con un mundo que adopta la forma de un texto que se nos da a leer, a interpretar y que puede llegar a conmovernos o, en el peor de los casos, a dejarnos como estábamos.

La educación, por tanto, depende de la cultura, entendida como texto que se da a leer y que se nos propone como algo que nos da a pensar, para inquietarnos y abrir nuestro horizonte de experiencias. La educación depende de la cultura, de una filosofía de la cultura, del mismo modo que depende de un punto de vista interpretativo sobre la historia y sobre nuestra relación con el pasado. Vivimos en un mundo interpretado, decía el poeta Rilke. Pero esta cultura es susceptible -en realidad, debe serlo- de poderse continuamente interpretar, o por decirlo de algún modo, quizá inapropiado, "renegociar" en su significado.

La cultura, de la que depende la educación para permitirnos llegar a ser, es un estado de la mente, en su sentido más amplio y a la vez profundo, un estado mental que, históricamente, se traduce en los distintos puntos de vista en que puede definirse el mundo, la relación del yo con el mundo y del sí mismo con los otros.1 Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente según el espíritu de cada época. No es posible hablar, razonar o pensar la idea de la formación sin tener presente esos diversos estados de la mente, esos espacios de pensamiento o esos movimientos del espíritu. Por ejemplo, si planteamos, como he tratado de hacer recientemente en un ensayo, la idea de la educación en la estela de lo que simbólicamente expresa la figura de Auschwitz, lo que en realidad hacemos es responder a lo que, al menos yo, entiendo que es un imperativo básico para un modo correcto de pensar educativamente: instalar e integrar el saber de la educación en el espíritu de la época, en los estados mentales, en este caso, de nuestro controvertido siglo XX recién finalizado. Por ejemplo: planteamos la posibilidad de que la educación la pensemos desde la experiencia del sufrimiento personal y social que las sociedades civilizadas son capaces de causar.

En cierto modo, el espíritu de nuestra época es, pese a todo lo que pudiese pensarse, el de la alianza entre la razón y la barbarie. Como ha escrito Imre Kertész, superviviente de varios campos de concentración, "da la impresión de que los dos grandes principios que constituyeron el motor de la creatividad europea, al libertad y el individuo, ya no son unos valores inamovibles. Auschwitz demostró que debemos cambiar de forma radical la visión del hombre creada por el humanismo de los siglos XVIII y XIX; la dinámica productiva de nuestro mundo, que ha barrido todo, y los correspondientes métodos e instrumentos de dirección de masas parecen arrasar, a su vez, con los restos de la libertad individual".2

El espíritu de nuestra época, definitivamente, impone a nuestras prácticas culturales y a nuestros discursos pedagógicos un estado de la mente en virtud del cual ya no es posible seguir manteniendo la inocencia, lo que no significa que tengamos que perder la fe y la esperanza en el cultivo de la humanidad y de lo verdaderamente humano. Porque si recordamos lo que aconteció en los campos de exterminio es, quizá, porque con ese ejercicio de memoria a lo mejor somos capaces de detectar las condiciones que hoy hacen posible que nuestro mundo se pueble de otros espacios de abandono. Miramos el pasado para comprender mejor el presente y así, quizá, aprendemos, a través de la educación, a construir utopías enlazadas con un cierto desencanto. Con ese ejercicio tenemos la posibilidad de detectar las consecuencias que se generan cuando a los nacidos se les impide la continuidad en el mundo, o cuando la vida humana se convierte en algo superfluo, o cuando a través de la educación, y al amparo de una idea de la educación muy humanista y excelente, se logra que la gente sea, en el fondo, sumamente infeliz.

Es cierto que el recuerdo del pasado se puede pervertir. También lo es que, formados es una memoria vengativa y obsesiva, incurrimos en el riesgo de inocular el recuerdo del horror ejerciendo sobre él un control pedagógico, transformando los acontecimientos en temas académicos de estudio.
2. La infancia y fractura poética de la realidad
La infancia es un estado en el que algo va tomando su propia forma; la natalidad es el momento en el que algo nuevo se inicia. Forma e inicio, por tanto. Ambas cosas tienen relación. Pues todo lo que se inicia, lo que comienza, va tomando su propia forma, o mejor dicho, adopta una forma. Y sin embargo, puede existir una infancia sin natalidad -sin la posibilidad de un inicio o de un comienzo- y una natalidad sin infancia, esto es: un comienzo que nace en la ausencia de toda forma, en una especie de vacío. En la infancia sin natalidad no hay creación; en la natalidad sin infancia no hay aprendizaje ni preparación: lo que nace como comienzo es una abrupta irrupción.

En este escenario lo primero que quiero proponer a discusión es una idea relacionada con la experiencia totalitaria del tiempo. Todo totalitarismo se basa en una noción del tiempo infinito, de un tiempo que se impone con una extrema duración. El totalitarismo tiene detrás a quienes desean perdurar en su estrategia, en su posición, en su instinto de dominación total. Y los que lo padecen viven sus efectos, en términos de sufrimiento, como lo que dura bajo la sensación de un instante permanente sin posibilidad de percibir, en el horizonte, un término, un final a sus padecimientos. El totalitarismo busca lo infinito, aspira a una cierta eternidad, a una especie de todo: es, por eso, ambicioso. (La alegría, por ejemplo, tiene algo de "estado" totalitario. El que está alegre, alegre de verdad, se siente todo él feliz. Nada en especial es la causa de su alegría pero todo le hace feliz. En ese estado, es difícil mirar el rostro del dolor y del sufrimiento: simplemente se huye de él).3

Pero en el arco de lo que se inicia y se termina, de lo que comienza y se acaba, se puede perfilar otra experiencia del tiempo que se aleja del tiempo totalitario e infinito. Es el tiempo finito: la conciencia de un inicio y de un término, pero la convicción de que es posible un constante renacimiento, una cadena de inicios y de comienzos. Esta experiencia del tiempo finito, es una experiencia humana del tiempo basada en la libertad. Entiendo aquí la libertad como poder de creación, como posibilidad de crear otras realidades de las existentes, como esperanza de ruptura de realidades anteriores.

La experiencia del tiempo finito es una vivencia de la temporalidad nada totalitaria, porque nada de lo iniciado se llega a percibir como permanentemente duradero, es decir, como eterno e infinito. Más que un eterno retorno, lo que hay es la posibilidad de un nuevo comienzo, de un nuevo inicio, la creación de algo nuevo y sorprendente basado en lo que es espontáneo, quizá en lo que es inocente, tal vez en lo que es, precisamente, niño.

La infancia encarna, me parece, esa idea del tiempo finito, un aprendizaje, en cierto modo, de la finitud. En el terreno de la infancia, la vida no está en otro lugar que en la experiencia libre de la misma vida. Como escribió Rilke en su Diario florentino: "Cada cual recrea el mundo con su propio nacimiento; porque cada cual es el mundo".4 Se trata de una vida que se vive libre mirando el mundo sin sentir la sujeción a un sentido dado de las cosas y del mundo. Por eso la infancia es creación de sentido; la vida adulta solo puede aspirar a re-crear el significado. Precisamente porque ha perdido la infancia, la libertad de lo inocente, la posibilidad de la sorpresa. Claudio Magris, en un brillante comentario de la poética de Rilke, da en la clave al señalar que el “oro de la infancia” consiste precisamente en un uso del lenguaje en el que la vida y el sentido sigue latiendo, es decir, en un empleo del lenguaje desnudo ya de la autoridad adulta, de la cultura organizada. Es aquí donde el lenguaje hace su crisis, una que envía a Rilke en busca de una lengua en la que parecen hablar las cosas mudas.5

A estas alturas, infancia y natalidad ya se han juntado, parecen ideas indistinguibles. Pero voy a separarlas para poder dibujar con mayor claridad el perfil de lo poético y de lo político. Para ello, tengo que enunciar una segunda propuesta: la infancia es el estado que busca su forma fracturando la realidad como revolución.

Lo que busca su forma convoca la idea de una cierta formación y, por tanto, de un aprendizaje. Este aprendizaje es, como he dicho, creación de sentido que altera los sentidos ya dados: rompe el sentido establecido, agrietándolo. Esta ruptura es una suerte de revolución: el inicio radical de algo. Por tanto, la infancia, como fractura de la realidad y del sentido ya dado sobre ella, es una poética-política. Ni solo poética ni mera política. Es, insisto, fractura de una realidad en la que se crea sentido ("infancia como poética") y en la que algo nuevo comienza ("natalidad como política"). Según esto, la verdadera política es como el acto revolucionario de la infancia: una incisión en el mundo ya interpretado que, al hacer como si no tuviera ya asignado un sentido, lo inventa. La infancia es eso: invención de un mundo en radical libertad, a la apacible luz de las acciones espontáneas, no a la sombra de un mundo de reflejos condicionados. Por eso podemos decir que el ser humano no contribuye al mundo fabricando, sino amando.6 No simplemente re-creándolo, sino inventándolo.

Inventar el mundo es aprender a nombrarlo de nuevo a través de palabras que abren fracturas en él. A través de esas grietas damos un nuevo sentido al mundo. Creo que es la palabra poética el tipo de palabra que conserva el “oro de la infancia” del que hablé antes. Esta palabra poética rompe lo establecido por un lenguaje adulto que se presenta, como el lengua del padre, como lenguaje organizado y autorizado. La palabra poética de la que hablo es la palabra que, como dice Juarroz, abre la escala de lo real: “La poesía abre la escala de lo real (espacio, tiempo, espíritu, ser, no ser) y cambia la vida, el lenguaje, la visión o experiencia del mundo, la posibilidad de cada uno, su disponibilidad de creación”.7 Juarroz lo expresa bien en un poema suyo que comienza así:
Desbautizar el mundo,

sacrificar el nombre de las cosas

para garantizar su presencia.
El mundo es un llamado desnudo,

una voz y no un nombre,

una voz con su propio eco a cuestas.
En Rilke encontramos, creo, un enlace entre la infancia, experimentada como tiempo fugitivo, y la memoria del poeta.8 Rilke subraya sobre todo el desamparo y la autenticidad existencial de la infancia. Del “corazón de la infancia” surge, renovada, la tarea del poeta. Es interesante capturar el tono rilkeano al referirse a la infancia. Leamos los poemas siguientes. Captemos el tono del registro del poeta. Por ejemplo, su poema “Niño”:

Contemplan, sin querer, su juego

durante largo rato; de vez en cuando, sale

del perfil el redondo, el existente rostro,

claro y entero, igual que una hora en punto,
Que comienza y que toca hasta el final.

Mas los otros no cuentan aquellas campanadas,

turbios por la fatiga, y por la vida apáticos;

y no se dan ni cuenta de cómo él lo lleva...
Cómo sigue llevando todo, incluso

cuando, cansado, está sentado,

con aquel vestidito, como en la sala de espera,

junto a ellos, y quiere aguardar a su tiempo.9

Mucho más largo e interesante es, sin embargo, su poema “Infancia”:
Va el largo tiempo y miedo de la escuela

con su esperar, con sólo sordas cosas.

Oh soledad, oh duro pasar el tiempo...

Fuera las calles brillan y resuenan

y saltan surtidores en las plazas

y en los parques se ensancha tanto el mundo...

y pasar por aquello, con este trajecito,

tan diferente de cómo otros iban...

Oh tiempo de asomarse, oh gastar el tiempo,

oh soledad.
Y mirar, a lo lejos, todo aquello;

hombres, mujeres: hombres y mujeres

y niños, tan distintos, de colores;

y allí una casa, y un perro, a veces,

y el miedo tan callado cambiando a confianza...

Oh pena sin sentido, oh sueño, oh espanto,

oh qué profundidad sin asideros.
Y así jugar: pelota y corro y aro

en un parque que, suave, palidece,

y a veces tropezar con los mayores,

ciego y salvaje ala perseguido jugando,

pero en la tarde, en calma, con pasitos

tiesos, volver a casa, bien sujetos.

Oh comprensión cada vez más huidiza,

oh miedo, oh pesadumbre.
Y horas y horas, junto al estanque gris

arrodillarse, con un velerillo;

olvidarlo, porque otros parecidos,

más bonitos, navegan por el círculo;

y tener que pensar en la pequeña y pálida

casa que, en el estanque hundida, aparecía...

Oh infancia, oh fugitiva semejanza,

¿A dónde fue, a dónde?10

Rilke contempla la infancia como lo ausente, como lo ya sido. El poeta indaga a base de preguntas, de interrogaciones y de exclamaciones frecuentes que evocan un cierto pesar y una cierta pesadumbre: nostalgia de lo perdido como pensado como infancia:
Sería bueno meditar mucho, para

expresar algo de lo así perdido,

de aquellas largas tardes de la infancia

que así nunca volvieron...¿y por qué?11

El poeta, desasistido y en brazos de la soledad y del dolor –dos situaciones muy conocidas por el propio Rilke- se vive a sí mismo atrapado por la indigencia y como sostenido por el abrazo de lo que se encuentra olvidado y perdido en el abismo de la memoria: el recuerdo mismo del tiempo de la vida en su plena intensidad.
Aún nos acordamos...quizás en una lluvia,

pero ya no sabemos lo que eso significa;

nunca más estuvo la vida tan llena

de encuentros, de volverse a ver, de seguir avanzando
como entonces, cuando no nos sucedía más

que lo que sucede a una cosa y a un animal:

vivíamos entonces lo suyo como humano

y nos llenábamos hasta el borde de figuras.

La infancia surge, entonces, como lo dormido en la memoria, lo oculto. La infancia, como lo recién nacido, despierta a la vida con un grito dormido que busca articular su propia palabra y expresar su propia voz mientras aprende a nombrar el mundo. Y la tarea poética, al tratar de evocar la infancia de nuevo, resurge como nacimiento de lo ausente. El poeta, desamparado, contempla la infancia como posibilidad de un renacer, de un resurgir a partir de la conciencia de una distancia: la que va del poeta en su situación actual a la evocación del yo de la niñez libre y espontánea.

En Los apuntes de Malte Laurids Brigge, la escritura surge como algo que lucha contra el miedo, como narración que procura, ante la vivencia despersonalizante de una ciudad en la que uno ya no se reconoce, el logro de una muerte propia. Aquí, encontramos la pregunta inquieta cuyo corazón es, de nuevo, el recuerdo imposible de la infancia: “¿Qué vida es esta? Sin casa, sin objetos heredados, sin perros. ¡Si al menos tuviera recuerdos! Pero ¿quién los tiene? Si la infancia estuviese aquí: pero está como enterrada”.12 No hay nada; nada nos sostiene; el recuerdo se ha evaporado. Por eso el poeta tiene como misión dar forma a esa nada. Su aprendizaje es la formación de la conciencia de ese vacío: el resultado es un aprendizaje del ver, del contemplar, del mirar. Un aprendizaje al hilo de la escritura del ser propio del poeta que se experimenta como relamiéndose a sí mismo en la difícil memoria. Comentando estas ideas, Fernando Castro dice en El texto íntimo: “La poesía es esa capacidad de nombrar que da espacio a acontecimientos que suceden en ese instante irrepetible”.13

Al comienzo de sus Elegías de Duino, Rilke dice que "no nos sentimos a gusto, ni seguros, en este mundo interpretado".14 Cabe pensar que ese mundo es –en ausencia de un grado mínimo de conciencia de serlo así- el mundo al que la infancia se enfrenta. Nuestro mundo de adultos está ya interpretado, y vivimos con la compulsión a la simbolización perpetua. Hemos dejado de mirar, como los niños, el mundo en su esplendor y belleza. Hemos huido de la tentación de la inocencia. No somos de contemplar el mismo árbol cada mañana de nuevo. Hay un poema de Alberto Caeiro, un heterónimo de Pessoa, que expresa muy bien esta idea:
Lo que vemos de las cosas son las cosas.

¿Por qué habíamos de ver una cosa si hubiese otra?

¿Por qué ver y oír sería engañarnos

si ver y oír son ver y oír?
Lo esencial es saber ver,

saber ver sin estar pensando,

saber ver cuando se ve,

y no pensar cuando se ve

ni ver cuando se piensa.15
"¡Tristes de nosotros -se lamenta el Guardador de rebaños- que llevamos el alma vestida!". Sí: ese mundo interpretado viste nuestra adulta alma, y la encadena a una conciencia cuya única posibilidad es re-crear el significado, pero no inventar de nuevo el mundo. Estamos condenados a no renacer. En su correspondencia con Benvenuta, podemos leer: “Antaño lo vivíamos todo puesto que éramos menores de edad, creo que vivíamos el pavor en su totalidad sin saber que era pavor, la alegría en su totalidad sin intuir que existía una alegría demasiado rica para nuestros corazones (...) y tal vez experimentábamos el amor total”.16 El olvido de ese vivir todo, la experiencia de una totalidad intensa parece la condición de quien habita un mundo interpretado. Un mundo cuyo sentido original ya no podemos crear...salvo que se de una condición, una muy simple y elemental. Como decía Borges recordando un pensamiento del obispo Berkeley, el sabor de la manzana no está ni en la boca que la muerde ni en la carnosidad de la manzana, sino en el encuentro entre ambas. Y es que un beso necesita dos labios, el amor erótico dos cuerpos y sus silencios extasiados. Y la creación de la lectura un libro y el lector apropiado. Por eso, el mundo se inventa de nuevo cuando, con mirada de niño y lenguaje quizá torpe, miramos el mundo como por primera vez hincándole nuestra imaginación en su corazón dormido.

El tiempo de la infancia, para el poeta, es entonces el tiempo ya ido, el tiempo fugitivo, aquél por el que sólo cabe preguntar, como hace Rilke, “¿A dónde fue?” Mirar ese tiempo es contemplar un abismo en penumbra que convoca la nostalgia. Contrasta con ese tiempo de la infancia fugitiva la contemplación de los objetos de la infancia en la que esta queda capturada y extrañamente perdurable. ¿Está verdaderamente la infancia en el “alma de las muñecas”? “El tiempo congelado de la muñeca –comenta Fernando Castro- inicia a la soledad y a la intransitividad del deseo”.17

La muñeca o el osito, el juguete acariciado y conversado de la infancia, ya no pueden comunicar sino su propio silencio, nos transmiten una ausencia. Han perdido su voz, su palabra ya no es audible, sus besos y caricias ya no se sienten. Es, sí, el recuerdo de un afecto, la memoria de un deseo que ya no podemos sentir sino recordándolo con la imaginación, la imagen de una pasión, pero es el tiempo fugitivo que transmite mudo ese afecto, ese deseo, esa pasión, esa intensidad de vida. Y lo transmite con la fuerza de lo perdido, de la mano de la nostalgia y de la angustia. Esa angustia que se parece, como decía Proust a propósito de su rival Swann -que le robaba el viático del beso materno- a lo que padecemos cuando sentimos al ser amado en un lugar de placer donde nosotros no estamos.

Se trata, por tanto, de pensar la infancia como tiempo originario y primordial; el tiempo en el que se intentaba, sin conciencia adulta, construir un mundo a base de crear de nuevo cada sentido de un mundo interpretado. Un mundo construido al margen del mundo ya creado e interpretado. Una posibilidad de mundo. Otro mundo posible.
  1   2   3

Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconLección II reflexiones sobre las implicaciones del materialismo 18

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconIntroduccion a la edicion inglesa
En RegariBooks ya somos 'dos como los "editores del 11-S"; tenemos un par de libros listos sobre los héroes de las Torres Gemelas,...

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconAlgunas reflexiones sobre el tema del destino en la poesía de Borges

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconAlgunas reflexiones sobre el tema del destino en la poesía de Borges

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconAlgunas reflexiones sobre el tema del destino en la poesía de Borges dedicada al I ching

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconAlgunas reflexiones sobre el tema del destino en la poesía de Borges dedicada al I ching

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena icon64 Al comienzo de un estornudo, cuando sientas pavor, en medio de...

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconReflexiones sobre la verdad

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconReflexiones sobre santa teresa

Reflexiones sobre la tragedia del comienzo Fernando Bárcena iconReflexiones Sobre Dracula y el Vampirismo






© 2015
contactos
l.exam-10.com