ANÁlisis contrastivo, análisis de errores e interlengua como instrumentos para la enseñanza–aprendizaje del español a lusohablantes brasileños jesús Gustavo Lozano Antolín Índice
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ANÁLISIS CONTRASTIVO, ANÁLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA COMO INSTRUMENTOS PARA LA ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL A LUSOHABLANTES BRASILEÑOS Jesús Gustavo Lozano Antolín ÍNDICENOTA INTRODUCTORIA 1 1.- HISTORIA DE LA LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA: DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO A LA INTERLENGUA Y DEL MÉTODO AUDIO-ORAL AL ENFOQUE POR TAREAS 2 1.1. El Análisis Contrastivo y el método audio-oral 2 1.2. El Análisis de Errores 3 1.3. La Interlengua y el enfoque por tareas 5 1.4. Tendencias actuales en el estudio de la adquisición de lenguas extranjeras y en el proceso de enseñanza-aprendizaje 9 2.- ESTUDIO DE CASO: ESPAÑOL (DE ESPAÑA) / PORTUGUÉS (DE BRASIL) 11 2.1. Análisis Contrastivo 12 2.2. Análisis de Errores e Interlengua 24 2.3. Conclusiones Finales 28 3.- ANEXOS DOCUMENTALES 30 3.1. Cuadros de errores de estudiantes brasileños de español 31 3.2. Cuadro de dificultades ortográficas y fonológicas del español para el estudiante brasileño 35 3.3. Cuestionarios para la programación de la enseñanza-aprendizaje de E/LE: herramientas para la elaboración de un currículum centrado en el alumno 36 4.- BIBLIOGRAFÍA 46 NOTA INTRODUCTORIA Al lector que por primera vez recorre las líneas de este trabajo con la esperanza de obtener una solución a las dificultades de la enseñanza-aprendizaje del español de lusohablantes brasileños hemos de hacerle una dolorosa confesión: tras la lectura de esta obra, las preguntas sin contestación superan a las respuestas. La razón para que esto sea así es diáfana. Siguiendo lo indicado por Robert Lado en su obra “Lingüística Contrastiva. Lenguas y Culturas”, podemos diferenciar 4 aspectos susceptibles de ser contrastados entre dos lenguas: - Gramatical (morfosintaxis). - Fonológico (pronunciación, acento, ritmo y entonación). - Léxico. - Cultural. Si a esto añadimos que, según otros autores, en toda lengua se pueden diferenciar al menos 2 aspectos más, a saber, el Discursivo y el Pragmático, nos encontramos con que de estos 6 aspectos la bibliografía y los datos que manejamos en este estudio únicamente dan cumplida satisfacción de los tres primeros, esto es, el gramatical, el fonológico y el léxico. En cuanto a los otros tres, conocemos la propuesta de Vicente Masip de publicar en el futuro un volumen titulado “Análisis Contrastivo del Discurso español/portugués”, mientras que no tenemos ninguna noticia con relación a la existencia de algún libro dedicado específicamente a la comparación contrastiva, tanto pragmática como cultural, entre ambas lenguas. Además, y por lo que se refiere a la Interlengua, hemos de reconocer que en ninguno de los libros citados en la bibliografía que se dedican a la enseñanza de E/LE a lusohablantes, ni siquiera en el de Barbieri Durão, se hace un análisis en profundidad de la cuestión. Por tanto, la conclusión es que las carencias del presente trabajo, que esperamos subsanar en una futura revisión del mismo, son: 1. Ausencia de un análisis interlingüístico del E/LE de lusohablantes brasileños. 2. Ausencia de un análisis de errores, y posterior contrastación, de los componentes discursivo, pragmático y cultural del E/LE de lusohablantes brasileños. 3. Necesidad de completar esta exposición teórica con la propuesta de unidades didácticas que aborden las dificultades encontradas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del E/LE de estudiantes lusohablantes brasileños. -1- 1.- HISTORIA DE LA LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA: DEL ANÁLISIS CONTRASTIVO A LA INTERLENGUA Y DEL MÉTODO AUDIO-ORAL AL ENFOQUE POR TAREAS 1.1. El Análisis Contrastivo y el método audio-oral. Desde que en 1957 Robert Lado diese inicio a la Lingüística Contrastiva con la publicación de su obra, convertida ya en todo un clásico, “Lingüística Contrastiva. Lenguas y Culturas”, mucho ha sido lo que se ha progresado en esta rama del estudio de lenguas, modificando en buena parte lo expuesto por Lado, como veremos más adelante. Sin embargo, esto no debe hacernos olvidar no ya la enorme importancia que en su momento supuso el trabajo pionero de Lado como revelación de un nuevo campo de la Lingüística hasta entonces virgen, sino que la amplitud de miras demostrada por él en aquel momento se plasmó en propuestas y concepciones que aún hoy en día siguen vigentes, como es el caso de los motivos por los que la comparación de idiomas es importante para la enseñanza de lenguas extranjeras. Así, según Lado, las ventajas de la comparación de la lengua extranjera con la nativa del alumno son: 1. El análisis de las dificultades con las que es previsible que se encuentre el alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. 2. La valoración del contenido lingüístico y cultural de los libros de texto empleados para la enseñanza de lenguas extranjeras. 3. La mejora de materiales inadecuados con el fin de paliar la ausencia, o el tratamiento poco apropiado, de aquellas construcciones que son particularmente difíciles para el alumno. 4. La preparación de nuevos materiales didácticos. Como se puede comprobar, cualquiera de estas propuestas es actualmente tenida en cuenta por los profesores de idiomas durante su práctica docente cotidiana. Ello es así debido a que es Lado quien introduce por primera vez el concepto de la enseñanza centrada en el alumno, si bien para él de lo que se trata es de evitar los errores que el alumno comete al aprender una lengua extranjera, para lo cual es necesario prever y anticiparse a dichos errores. Esta consideración del error como algo negativo que es imperativo evitar a toda costa forma parte de una concepción del aprendizaje de lenguas extranjeras, y del proceso más general de enseñanza-aprendizaje, que por aquel entonces estaba en vigor y que responde al nombre de conductismo o behaviorismo. Dicha teoría cognitiva partía de la base de que el aprendizaje, fuese éste del tipo que fuese e independientemente de la materia de estudio que se tratase, era producto de la creación de un hábito por parte del aprendiz. En consecuencia, los errores que se produjesen en dicho aprendizaje no eran resultado más que de un mal hábito, por lo que la solución consistía en reforzar positivamente al aprendiz mediante la realización de ejercicios repetitivos que propiciasen la formación de un hábito correcto. Esta teoría psicológica, cuyo representante más conspicuo es el estadounidense B. F. Skinner, fue adaptada al campo de la Lingüística por Robert Lado y C. Fries. De esta manera, el Análisis Contrastivo (AC) se fundamenta en la creencia de que el aprendizaje de una segunda lengua (o lengua extranjera) consiste en la formación de un nuevo hábito, el cual dependerá de las similitudes y diferencias existentes entre los viejos hábitos (los de la lengua materna) y los nuevos (los de la lengua meta). Para ello, el profesor realizará en clase actividades basadas en el binomio estímulo-respuesta tantas veces como sea necesario hasta obtener del alumno una producción correcta. -2- Como consecuencia de tal concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza contrastiva conllevaba la presentación simultánea de las estructuras del sistema lingüístico de la lengua meta y sus correspondientes en la lengua nativa, en la creencia de que los errores que cometerían los alumnos se darían sólo en aquellas estructuras en las que lengua nativa y lengua meta divergiesen. De hecho, como el propio Lado afirmó en su ya citado libro, < La traslación de esta teoría lingüística al ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras se realizó a través de dos métodos: el método gramática- traducción y el audio-oral. En el primer caso se trata de encontrar la equivalencia, en la lengua nativa del alumno, de las estructuras existentes en la lengua extranjera estudiada. El fenómeno de la traducción, que se da de forma natural en el alumno, puede ser positivo en las primeras etapas de su aprendizaje, pero si su uso se perpetúa será complicado que en posteriores etapas el alumno alcance un nivel elevado de dominio de la lengua, ya que le resultará difícil habituarse a pensar en dicha lengua extranjera. En cuanto al método audio-oral, éste se basa en la utilización de los pattern-drills elaborados por los profesores C. Fries y R. Lado, el énfasis en la expresión oral, la imitación como práctica y la presentación de las estructuras gradualmente y en forma de diálogo. Ambos métodos recibieron fuertes críticas durante los años 60 y 70, de tal manera que con la aparición del enfoque comunicativo fueron desechados como inapropiados para la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, trabajos posteriores como el de A. Hurtado de 1987 propusieron la rehabilitación de la traducción (traducción pedagógica) como ejercicio práctico en el marco de una metodología comunicativa, mientras que autores como Isabel Santos Gargallo llegaron a la conclusión de que una actitud ecléctica que combinase elementos del método audio-oral y del enfoque comunicativo sería lo más apropiado para la enseñanza de lenguas extranjeras. En cualquier caso, y pese a las objeciones legítimas que se realizaron al Análisis Contrastivo, tales como que sus resultados eran demasiado evidentes y abstractos como para aplicarse a la enseñanza de una lengua extranjera, o que no resuelve todos los errores que producen los alumnos, ya que ignora los componentes psicológico y pragmático, lo cierto es que, como afirmó Santos Gargallo: < 1.2. El Análisis de Errores. La teoría del conocimiento planteada por B. F. Skinner, al aplicarse al fenómeno de la adquisición de la lengua materna en los niños, partía del supuesto de que los niños conseguían hablar gracias a que escuchaban primero, y repetían después, todo aquello que decían los adultos que les rodeaban. Esta presunción implica que la mente del niño es una tábula rasa en la que se van inscribiendo los conocimientos que el niño va adquiriendo, limitándose por tanto su mente al mero registro de los datos y reglas que recibe del exterior. Sin embargo, las investigaciones realizadas en los 60 sobre la adquisición de la lengua materna por los niños demostraban que, lejos de ser una figura pasiva, el niño recreaba todo -3- aquello que escuchaba, experimentando con la lengua; de tal manera que, por ejemplo, cometía errores como el de decir Yo he escribido, algo que evidentemente no era debido a que hubiese escuchado con antelación tal frase a ningún adulto, sino que era resultado de la sobregeneralización de una regla gramatical que él había elaborado de forma autónoma. Es a partir de esta nueva interpretación del fenómeno que surgen tanto la sintaxis generativa como el cognitivismo psicológico, los cuales suponen un cambio radical en la concepción del proceso cognitivo en el ser humano. El origen de la sintaxis generativa está en la obra de Noam Chomsky “Aspectos de la Teoría de la Sintaxis”, publicada en 1965. El planteamiento de base es que el ser humano nace ya con una dotación genética, una especie de esquema mental que hace posible el conocimiento, y que en el campo de la lingüística recibe el nombre de Gramática Universal (GU). Por tanto, según Chomsky, todo ser humano está dotado desde su nacimiento con esta GU gracias a la cual, y tras recibir los estímulos desde el exterior que proporcionan los adultos al hablar, el niño adquiere su lengua materna, convirtiendo esos datos en los parámetros que determinan la sintaxis específica de su lengua materna. Como corolario lógico a esta interpretación de la adquisición del lenguaje por parte del niño surge, en respuesta a la teoría conductista hasta entonces en boga, la más amplia teoría del cognitivismo psicológico, que trata de explicar cómo se produce el fenómeno del conocimiento en el ser humano. Los autores de esta nueva teoría, el lingüista Noam Chomsky y el psicólogo Jean Piaget, se interesan por el comportamiento humano y consideran que el conocimiento es un proceso a través del cual el individuo estructura la realidad que le rodea. Este proceso atraviesa etapas sucesivas e invariables, es decir, comunes a todos los seres humanos, y cada etapa es el resultado de la interacción entre la madurez del organismo y su adaptación al medio ambiente. Estos nuevos planteamientos en el campo de la teoría del conocimiento y del aprendizaje no tardaron en materializarse en nuevas propuestas dentro de la Lingüística Contrastiva. Se modifica la valoración del error y, sobre todo, su etiología, de tal manera que se empieza a cuestionar que sea la interferencia interlingüística la única fuente del error. Nace así el Análisis de Errores (AE), que en lugar de intentar conocer a priori los errores que cometerán los alumnos con una determinada lengua materna parte del análisis de la producción oral y/o escrita del estudiante; para ello se emplean instrumentos lingüísticos como composiciones escritas, traducciones y tests diseñados al efecto. El AE, a lo largo de su corta historia, ha evolucionado y cambiado sus objetivos, como queda demostrado en las sucesivas elaboraciones hechas por su creador, el lingüista estadounidense S. P. Corder: de predecir y explicar tipologías de errores basadas en taxonomías gramaticales pasó a estudiar los efectos pragmáticos en el oyente y a valorar los errores en función de su efecto comunicativo. El resultado es que a la hora de estudiar los errores de los alumnos la investigación debe partir de un AE fundamentado en un corpus de datos (producido por el alumno) que, mediante criterios de recurrencia, establecerá una jerarquía de dificultades. Con ello no es que rechacemos el AC, sino que lo supeditamos al AE, de tal manera que este último se convierte en el punto de partida y el AC en un modelo que puede ayudarnos a resolver algunos de los problemas planteados (de hecho, experimentos como los de Richards, 1971, Tran-Thi-Chau, 1975 y Mukaitash, 1977 han demostrado que un 50% de los errores tienen como origen las interferencias de la lengua nativa con la lengua meta, lo que supone una considerable proporción del corpus de errores). En conclusión, podemos decir que el AE sirve para verificar o rechazar los hallazgos del AC. -4- Pese a todo, algunos críticos han identificado un cierto número de deficiencias en el Análisis de Errores, tales como: - El limitarse a una mera descripción y clasificación de los errores, confundiendo descripción con explicación. - Falta de precisión en la descripción de las categorías de los errores. - Simplismo en la categorización de los mismos. - No elaborar técnicas para la corrección de los errores ni propuestas didácticas para la mejora del material. Deficiencias que, precisamente, empujarán a los lingüistas a hallar un nuevo modelo explicativo de los errores del estudiante de lenguas extranjeras; un nuevo paradigma que modificará completamente la valoración del error y de la producción lingüística del alumno. Este nuevo modelo es la Interlengua. |
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