Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE






descargar 133.41 Kb.
títuloTaller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE
página1/3
fecha de publicación28.03.2017
tamaño133.41 Kb.
tipoTaller
l.exam-10.com > Literatura > Taller
  1   2   3




SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

EVENTO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA

ABRIL DE 2010 

PROFESOR: Antonio Francisco de Andrade Júnior  (UERJ/Pedro II)            

TALLER: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE” 

PLAN DE TRABAJO: 

PRIMER DÍA:

      Mañana:

  • PRESENTACIÓN

  • TÓPICO: “Redefinición de la cultura, redefinición de la lengua: los cruzamientos culturales en la enseñanza de ELE”

  • LECTURA: Marisa Grigoletto, “Processos de significação na aula de leitura em língua estrangeira”

Tarde:

  • PROPUESTA DE ACTIVIDAD: video “Borracho a las trompadas con policía” (Cámara Testigo)

  • TÓPICO: “Descripción, narración y argumentación: modos de organización textual en discursos sobre muerte y violencia

  • PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Análisis crítico de propuestas de tareas de grupo a partir de diferentes tipologías discursivas

  • Organización de los grupos para los seminarios

 

SEGUNDO DÍA:

      Mañana:

  • TÓPICO: “Géneros literarios y lengua extranjera”

  • LECTURA: Antonio Andrade, “Literatura e ensino de ELE”

  • PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Comprensión lectora en poemas de lengua española

Tarde:

  • LECTURA: Fernando Ortiz, “Del fenómeno de la ‘transculturación’ y de su importancia en Cuba”

  • TÓPICO: La transculturación y el contexto sociointeraccional de los géneros. Debate a partir del texto de José María Arguedas, “No soy un indio aculturado”

  • PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Desarrollo de proyecto de una unidad didáctica, a partir de una temática intercultural/transcultural que se relacione al currículo de ELE en el CELEM

  • Preparación interna de los grupos para los seminarios

 

TERCER DÍA:

  • Seminarios de presentación de las unidades didácticas elegidas por los grupos 

 

******** 

TÓPICO: “Redefinición de la cultura, redefinición de la lengua: los cruzamientos culturales en la enseñanza de ELE” 

ALGUNAS CUESTIONES TEÓRICAS 

1. Tres tipos de multiculturalismo 

El Multiculturalismo, como corriente teórica más amplia de los Estudios Culturales, se viene fragmentando en tres vertientes principales: 

  • el multiculturalismo asimilacionista – que reconoce las desigualdades, pero sólo busca crear estrategias compensatorias que provoquen la inclusión, en la cultura hegemónica, de los grupos que sufren con la marginalización, sin cuestionarla (CANDAU 2008:20-1). Ejemplo: Becas asistencialistas gubernamentales y cuotas para minorías en las universidades;

  • el multiculturalismo diferencialista – que trata de garantizar espacios específicos para que distintas identidades culturales puedan manifestarse, adoptando una visión esencialista de la formación de la identidad cultural y generando un proceso de creación de guetos. Ejemplo: el caso de los negros en EE.UU. y  de los indígenas en muchas zonas de la América Hispánica;

  • el multiculturalismo interactivo (o interculturalidad/estudios interculturales) – que promueve la interrelación entre distintos grupos culturales, concibiendo las culturas como un continuo proceso de elaboración. Los estudios interculturales ponen especial atención a los procesos de hibridación de las sociedades a fin de fomentar la conciencia de los mecanismos de poder que traspasan las relaciones culturales. No desvinculan las cuestiones de la diferencia y de la desigualdad.

2. ¿Por qué adoptar un punto de vista intercultural en nuestra práctica pedagógica? 

Al discutir esa cuestión, Vera Candau defiende 

Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas. (CANDAU 2008: 23) 

3. Hibridación 

Concepto que define los fenómenos de producción y resignificación de prácticas culturales generadas por la tensión y por el diálogo – en el sentido de la interculturalidad – entre distintas comunidades. Por supuesto, las lenguas y los diversos lenguajes son los medios privilegiados de percepción de tales fenómenos. Abarca las nociones de mestizaje y sincretismo, las lenguas y culturas criollas, las mezclas entre cultura popular y mediática, local y global. Canclini (2008), al desarrollar este concepto, señala los cruzamientos de las culturas populares con el mercado, proceso este que vuelve más compleja la noción de (post)modernidad en América Latina. El autor nos brinda aún diversos ejemplos de culturas híbridas en el escenario latinoamericano, tales como, los modernos artesanos indígenas de México, la incorporación de la música latina en EE.UU., el movimiento de la MPB en Brasil, etc. 

4. Lenguaje y equívoco 

Si la cultura ya no puede comprenderse, ingenuamente, como un contenido estable e impermeable a los múltiples cruces intensificados por la modernización, tampoco el lenguaje, en su relación esencial con la discursividad, puede adjudicarse la perfección de todos sus procesos de significación (¡infinitos!), al igual que la gramática no debería ser vista como un conjunto indefectible capaz de abarcar la totalidad de la lengua. Al investigar esa cuestión a partir de la creencia, común entre los estudiantes brasileños, de que se podrá dominar la Lengua Española a través de la memorización de listas de palabras heterosemánticas, María Teresa Celada va a decir que 

El sujeto implícito en tal concepción (…) es el de cada uno de nosotros, sujetos del lenguaje que, por efecto del imaginario que nos lleva a creer que tener acceso a una lengua es “tener acceso a las palabras”, nos creemos capaces de alcanzar su “dominio” mediante el de su vocabulario. (CELADA &  GONZÁLEZ 2000: 41) 

Es interesante notar aún que estudiosos que relacionan filosofía, psicoanálisis y lingüística también intentan concebir el espacio del inconsciente (el “no-todo”) en el discurso. Eso es lo que hace, por ejemplo, Jean-Claude Milner al criticar el afán de los gramáticos por rellenar los “huecos” de la lengua e incorporar todas aquellas manifestaciones del lenguaje – formadas, lógicamente, bajo los procesos de hibridación cultural – que se resisten a someterse a la regla gramatical (cf. MILNER 1987: 27).  

5. Heterogeneidad enunciativa 

Para finalizar esta resumida exposición teórica, desde el campo de la articulación entre el discurso y la enunciación, el fenómeno intercultural puede entenderse por medio de los mecanismos de heterogeneidad estudiados por Jacqueline Authier-Revuz, quien define la(s) heterogeneidad(es) mostrada(s) como formas marcadas (ej.: comillas, bastardillas, señales de discurso directo o indirecto, etc.) y no-marcadas (ej.: la ironía, la imitación, la alusión, el discurso indirecto libre, etc.) de negociación del sujeto hablante con la llamada heterogeneidad constitutiva, configurada como el anclaje, necesario, en el exterior de lo lingüístico, en el espacio de la alteridad y de la polifonía, que conlleva la presencia del otro en el discurso (cf. AUTHIER-REVUZ 2004: 22). 

6. Traducción/traición 

Además de todas las relaciones que tratamos ya de crear entre los estudios interculturales y el Análisis del Discurso, obsérvese que la débil frontera entre traducción y “traición” se imbrica a las concepciones de cultura y lengua como manifestaciones deslizantes de la expresión humana. 

Hablando específicamente del fenómeno cultural del arte, Canclini (2008: XL) va a decir: 

A primeira condição para distinguir as oportunidades e os limites da hibridação é não tornar a arte e a cultura recursos para o realismo mágico da compreensão universal. Trata-se, antes, de colocá-los no campo instável, conflituoso, da tradução e da “traição”. As buscas artísticas são chaves nessa tarefa se conseguem ao mesmo tempo ser linguagem e vertigem.   

Ya Coracini (2007: 193), al investigar la construcción discursiva de la identidad subjetiva y profesional del traductor, incorpora el concepto lacaniano de “ausencia” – elemento constitutivo del sujeto, en la búsqueda inagotablemente de rellenar su vacío en el otro –, con el fin de definir el acto de traducción como el confrontarse con lo que “hace falta” en la lengua (materna o extranjera). En este rato, según ella, el traductor se ve obligado a cambiar el sentido, a traicionar el texto original. 

EJERCICIOS DE ANÁLISIS DE TEXTO 

Cuestión 1: Tras ver la fotografía de la Feria de San Telmo tomada, espontáneamente, en un viaje a Buenos Aires, identifica los cruzamientos culturales más llamativos que, desde tu punto de vista, pueden componer la pluralidad significativa de esa imagen. 

Cuestión 2: Analiza críticamente la unidad inicial del libro didáctico Enlaces (SGEL 2007), identificando los elementos que nos hacen reflexionar que tales propuestas de actividad, aunque presenten la gran variedad geográfica de culturas que integran la comunidad hispanohablante, no corrobora el entendimiento de la interculturalidad por parte de los estudiantes brasileños de ELE. 

Cuestión 3: Discute la alternancia de sentido creada por la traducción intercultural de vocablos y actos de habla aprendidos mecánicamente en clases de español, en la letra de la canción abajo. 

Spanish Lesson (Madonna / Pharrell Williams)  

Yo te quiero means I love you

Mucho gusto means I’m welcome to you

Señorita, I just wanna fall in love

Cállate means close your mouth

Bésame means give me love

Señorita, she just wants to fall in love

  
Baby, hurry up

Cause I cannot get enough

If you like my style I can love you for a while

Can you hear me call your name?

Baby, I’m onto your game

 
Dígame means tell me, baby

Yo soy loco means you drive me crazy

Señorita, I just wanna fall in love

Entiendo means I get it

Siempre means that I won’t forget it

Señorita, she just wants to fall in love

(…) 

Cuestión 4: ¿La mezcla entre portugués y español en la canción abajo significa la eliminación de las diferencias culturales? Compruébalo de acuerdo con el texto.  

O Samba e o Tango (Amado Régis) 

Chegou a hora!

Chegou!... Chegou!

Meu corpo treme e ginga

Qual pandeiro

A hora é boa

E o samba começou

E fez convite ao tango

Pra parceiro 

Hombre, yo no sé por qué te quiero

Yo te tengo amor sincero

Diz a muchacha do Prata 

Pero, no Brasil é diferente

Yo te quiero simplesmente

Teu amor me desacata

Habla castellano num fandango

Argentino canta tango

Ora lento, ora ligeiro

E eu canto e danço sempre que possa

Um sambinha cheio de “bossa”

Sou do Rio de Janeiro 

******** 

TÓPICO: “Descripción, narración y argumentación: modos de organización textual en discursos sobre muerte y violencia” 

1. Fundamentación

Los modos de organización textual (narración, descripción, argumentación) poseen función interactiva, es decir, un modo de articular sujetos e interlocutores inscritos en los discursos que forman el contexto socio-histórico. (MAINGUENEAU 1997: 21) 

2. Conceptos clave

DESCRIPCIÓN: “Tradicionalmente, suele definirse la descripción como una ‘pintura’  hecha con palabras. Y es cierto, pues una buena descripción es aquella que provoca en el receptor una impresión semejante a la sensible, de tal forma que ve mentalmente la realidad descrita.” (ÁLVAREZ 1998: 39) 

NARRACIÓN: “La narración fija las acciones que acontecen en el suceder temporal, relacionadas con unos personajes y encaminadas a un determinado desenlace. El que narra evoca acontecimientos conocidos, bien porque los ha vivido realmente, bien porque, sin ser testigo presencial, configura el relato como si los hubiera presenciado y de forma verosímil ha de hacer participar al lector como espectador casi presente en los sucesos que relata.” (ÁLVAREZ 1998: 17) 

ARGUMENTACIÓN: Es la estructuración de enunciados destinados a influenciar a terceros (cf. MAINGUENEAU 1997: 22). En general, argumentar significa defender una idea o una opinión aportando un conjunto de razones que justifiquen nuestra postura.  

3. Mezcla de modos de organización textual 

“Ahora bien, lo normal es que la narración propiamente dicha no aparezca en estado puro. Los textos narrativos son mixtos, pues incluyen la descripción y el diálogo, como formas expresivas imprescindibles.” (ÁLVAREZ 1998: 22) 

“Todos los textos, aun las descripciones y las narraciones, tienen un aspecto argumentativo, relacionado con la intención que nos llevó a escribirlo. De ahí la importancia de calcular las posibilidades que tiene el lector de construir contextos, utilizando los materiales de su memoria y los que vamos aportando en la interacción.” (REYES 1999: 258-9)  

Longe de serem superpostas às estruturas, estas estratégias [las de la argumentación] só se manifestam à medida que a própria organização da língua é condicionada por esta necessidade de agir sobre outrem.” (MAINGUENEAU 1997: 160) 

4. Discursos sobre muerte y violencia 

Reflexionemos sobre esta relación entre organización textual e interacción sujeto-lector a partir de textos que tratan la temática de la muerte y de la violencia, pues estos textos están cargados de discursos que, de algún modo, afectan a los destinatarios de la enunciación, provocándoles diversos modos de respuesta y/o de reacción. 

Debemos tener atención no sólo a la organización discursiva (descripción, narración, argumentación) sino también a los grados de distanciamiento o aproximación instituidos a través de estas enunciaciones, lo que determinará  las características de la voz discursiva, o como señala MAINGUENEAU (1997: 46), del ethos incorporado por sus enunciadores. 

Para un análisis productivo, nos podemos plantear siempre las siguientes cuestiones ante cada texto:

- ¿cómo se da la formulación textual de este discurso?

- ¿tal formulación sigue el carácter tradicional de desarrollo de esta discursividad?  

EJERCICIOS 

TEXTO 1: Fragmentos de artículo del área médica 

Muerte súbita por disección aórtica en portador de enfermedad poliquística renal autosómica dominante

Autoras: Pilar Molina Aguilar / Pilar Ferrer Gómez / Remedios Peyró Gregori 

DESCRIPCIÓN DEL CASO 

ANTECEDENTES:

Mujer de 39 años de edad que es llevada al servicio de urgencias hospitalario por el SAMU tras presentar mareos, nauseas y pérdida de conciencia de 30 segundos de duración. Al llegar, se encuentra muy agitada, con mal estado general, consciente pero desorientada y palidez cutánea importante. Mientras se toman constantes vitales, entra en parada cardiorrespiratoria sin respuesta a maniobras de reanimación.

Antecedentes personales: poliquistosis renal controlada anualmente a nivel hospitalario, no HTA, bocio multinodular hiperfuncionante, 2 embarazos, 2 partos.

Antecedentes familiares: madre: transplante renal por poliquistosis renal. Padre: cardiopatía. 1 hermano: poliquistosis renal, HTA y hematuria. 4 hermanos: no realizado estudio por negativa de los pacientes. 

AUTOPSIA MEDICO-FORENSE:

Autopsia: Examen interno: Cavidad torácica: taponamiento cardíaco por hemopericardio. Examen macroscópico cardíaco: Cardiomegalia (550 grs) con hipertrofia ventricular izquierda y dilatación ventricular derecha moderada. Grosor pared del ventrículo izquierdo: 1.7 cm, grosor tabique interventricular: 1.7 cm, grosor pared ventrículo derecho: 0.4 cm. Fibroesclerosis válvula mitral y tricuspídea. Válvula aórtica bicúspide. (...) 

FOTOGRAFÍAS Y SUBTÍTULOS 

Figura 1 — Fotografía macroscópica de la cavidad torácica en la que se observa la cavidad pericárdica distendida por hemopericardio severo. 

Figura 2 — Fotografía macroscópica de ambos riñones longitudinalmente abiertos con aumento del tamaño y el parénquima renal sustituido por múltiples quistes de tamaño variable. 

(REA :: EJAutopsy 2007, 10-14 - http://rea.uninet.edu

1- ¿Qué tipo de organización discursiva se presenta en este texto?

2- En el primer párrafo del apartado “ANTECEDENTES”, predomina la narración o la descripción? Razona tu respuesta a través de un elemento lingüístico.

3- ¿Las enumeraciones de los “Antecedentes personales”  y de la “Autopsia”, o sólo los “subtítulos” a las imágenes, logran ser tan visuales como lo ha señalado Miriam Álvarez? ¿Te produce algún efecto de choque ver el texto ilustrado por las fotografías de los órganos? Razona tus respuestas.

4- ¿Qué tipo de lector este texto desea alcanzar? ¿Cómo se establece la relación con la idea de “muerte” para los autores y posibles lectores de este género textual?     

TEXTO 2: EXPOSICIÓN: “CUERPOS DEL MUNDO” 

     El controvertido doctor alemán Gunther von Hagens muestra en sus exposiciones cuerpos de cadáveres. Logra unos escenarios de rara -y chocante- estética, al usar cuerpos de adultos, niños y también fetos.





Una familia observa un cuerpo llamado "El fumador". La idea de la exposición  
es darle la oportunidad a cualquier persona a exponerse a los misterios de la  
anatomía, según comenta el inventor, ya que considera que éste era un mundo  
abierto sólo a los estudiantes de medicina o a los científicos.  



Cuerpos humanos en poses cotidianas han sido congelados en el tiempo.  
En la foto: "El jugador de basquet" es observado por una visitante.

(Sitio Web: http://www.otrasfronteras.com/exposiciones_de_cadaveres.php

5- Entresaca del texto una frase que sea exclusivamente descriptiva?

6- Por tratarse de un tema polémico en nuestra contemporaneidad, ya se han generado argumentaciones a favor y en contra de la exposición de cadáveres humanos en museos.  De acuerdo con el principio del dialogismo (BAKHTIN 2004), identifica dos mecanismos lingüísticos distintos que, de manera indirecta, construyen argumentaciones contraria y favorable a la exposición.

7- En la frase “Cuerpos humanos en poses cotidianas han sido congelados en el tiempo”, hay un elemento que construye el aspecto narrativo y otro que construye el aspecto descriptivo. Identifícalos. 

TEXTO 3: "¿Está preso el que mató a mi papá?" 

   Mañana, en el Tribunal Oral N. 5 de Lomas de Zamora, se realizará el juicio oral por el asesinato de mi hermano, Gustavo García, víctima del "gatillo fácil". El sábado 2 de noviembre de 2002, a las 18.30, fue asesinado de un disparo en el corazón por el suboficial de la Prefectura Naval Argentina, Alejandro Ariel Cabrita, en un almacén de Adrogué, mientras era tomado como "escudo humano" por un delincuente.

   El suboficial actuó sin identificarse, y jamás estuvo preso; nunca le pidió perdón a mi familia, y se burló pidiendo que se le restituya el arma, porque dijo que actuó "como debía actuar". Y su abogado expuso que Gustavo era responsable de su propia muerte por no prever el desarrollo de los hechos. ¿Qué intención puede tener una persona que lleva un arma que no sea la de matar? En su accionar, ellos pueden matar delincuentes, pero también pueden matar inocentes. Y si lo hacen, deben ir presos. Mi sobrino, de 5 años, me preguntó si estaba preso el que había matado a su padre: le contesté que no, que eso lo iba a decidir la Justicia. Él me miró sin decir nada. En realidad, lo único que él sabía era que nunca más iba a ver a su padre. Pienso que él aún cree en la Justicia; nosotros, la familia, "por ahora", también.

Gabriel Hernán García (garciavalente@hotmail.com)                          [Clarín, del 7 de noviembre de 2007] 

8- En general, en la sesión “Cartas de lectores”  podemos encontrar textos que mezclan narración con argumentación. Entresaca de la carta citada un fragmento que compruebe su carácter argumentativo.

9- El uso de la interrogación infantil del sobrino del autor de la carta es un modo de conmovernos a los interlocutores y hacer con que nos identifiquemos con la situación expuesta. De ese modo, ¿en qué parte del texto se presenta el discurso directo del sobrino?

10- Las comillas representan una forma de heterogeneidad mostrada marcada en los enunciados (cf. GARCÍA NEGRONI 2006:77). Ahora bien, explica el efecto de sentido producido por el uso de comillas en las siguientes expresiones: "gatillo fácil", "escudo humano" y "como debía actuar". 

******** 

PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Haz un análisis crítico de estas propuestas de tareas de grupo, que desarrollan la competencia comunicativa en diferentes tipologías discursivas. 

Ejemplos auténticos: tareas realizadas en el Colegio Pedro II (2009)  

Nivel: 2° año de la secundaria

Atividade 1: Montagem do projeto de uma empresa

Tema: Mercado de trabalho e consumo 

Objetivos:

- Ampliar vocabulário relativo a mercado de trabalho e consumo

- Estimular a capacidade criativa dos alunos, além de fazer com que eles lidem com situações concretas que possam prepará-los para o mercado de trabalho

- Desenvolver a capacidade de planejamento e debate

- Promover a interdisciplinaridade com disciplinas como sociologia e matemática

Proposta de trabalho: Criação do projeto de uma empresa, partindo de um capital (hipotético) de R$ 20.000,00. Veja a descrição das partes do trabalho abaixo, em espanhol, apresentada e discutida em sala com os alunos: 

Parte escrita 

Preparar un jandote (handout) en español en que quede claro: 

1º) LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EMPRESA

- ¿qué  empresa están creando?

- ¿a qué  público se destina y cuál es su utilidad para este público?

- ¿cómo será  su funcionamiento? 

2º) CÓMO LLEVARÁN A CABO EL PLAN DE CREACIÓN DE LA EMPRESA

- Para eso tienen que decir cómo aplicarán el capital de semilla que poseen en cada etapa de formación de la microempresa. Acuérdense que usualmente este capital se destina a:

  • Compra de materiales y capital de trabajo

  • Desarrollar prototipos, lanzar un producto o servicio al mercado

  • Proteger una innovación, propiedad intelectual (registro de marcas, patentes)

  • Constitución y puesta en marcha de la empresa

  • Estudios de mercado

  • Desarrollo de estrategias de venta

  • Promoción y publicidad

  • Prospección y promoción comercial

  • Administración y ventas

  • Recursos humanos

Parte oral

Todos los miembros del grupo deberán presentar en español, en un tiempo mínimo de 15 y máximo de 20 minutos (para todo el grupo), las etapas del proyecto.

Al final de las presentaciones, toda la clase participará en un debate, en portugués, sobre los puntos positivos y negativos de los proyectos presentados. Esta parte también será evaluada, pues demostrará  el interés de los alumnos y la capacidad de defensa del proyecto por el grupo.

Valor atribuído:

Parte escrita do trabalho em grupo- 1,0

Parte oral do trabalho em grupo – 1,0

Nivel: 1er año de la secundaria

Atividade 1: Descrição dos diversos grupos sociais jovens que há  na sociedade(“As diversas tribos”) 

Tema: As tribos jovens da atualidade 

Objetivos: Descrever aspectos físicos e psicológicos, além do vestuário dos grupos jovens que circulam na sociedade atual. 

Propostas de trabalho: Descrição de aspectos físicos, psicológicos e de vestimenta. 

Etapa 01: - Pesquisa na internet, no idioma espanhol, dos aspectos relacionados ás “tribos”.  Seleção de variados aspectos relacionados aos aspectos, hábitos e características identificadoras de cada um dos grupos (grounge, punk, emo, “pijos”, hippie, generación salud, “nerds”) 
 

Etapa 02: Redação compartilhada de texto descritivo relacionando o encontrado na pesquisa. Apresentação em forma de seminário com uma performance ilustrativa do modo de vida das pessoas que pertencem à tribo escolhida.  

Valor atribuído: 2,0 Divididos em: 1,0 parte escrita; 1,0 parte oral

 

Ahora tú,  ¿cómo prepararías una actividad a partir del tema “medio ambiente”, por ejemplo?

Nivel: ?

Atividade: ? 

Tema: Meio Ambiente 

Objetivos: ??? 

Proposta de trabalho: ?? 

Valor atribuído: ??

 

******** 

TÓPICO: “Géneros literarios y lengua extranjera” 

1- ¿Por qué este tipo de práctica?

a) doble formación: lengua y literatura  
b) un modo de ir más allá de un enfoque comunicativo que simplifica las nociones de cultura y lectura  
c) una forma de resistir a la tendencia de eliminación de la tradición cultural (popular o letrada) de la enseñanza LE  

2- Nociones literarias que contribuyen a la enseñanza de LE:

a) literatura y nacionalidad/identidad

b) verosimilitud narrativa y extrañamiento poético versus lenguaje cotidiano

c) géneros, metalenguaje y autonomía del lenguaje literario

d) subjetividad y alteridad

e) lenguaje y experiencia 

3- ¿En qué medida se trata de un tipo de interdisciplinariedad?

a) literatura y artes – interdisciplinariedades no-deseadas por la lógica hegemónica

b) ¿la literatura extranjera y la literatura comparada deberían verse como otras áreas cuyas perspectivas estarían restrictas al universo académico de Letras? 

4- Literatura y entrelugar:

a) la literatura extranjera es parte de nuestra cultura

b) la literatura extranjera no es sólo un ejemplo de "color local" 

5- La enseñanza de LE en la escuela no necesita seguir o considerar sólo la cronología canónica de la historia literaria 

6- Importancia de la autonomía de trabajo del profesor:

a) relación entre formación individual y perspectiva colectiva de trabajo

b) importancia de hacer una selección de textos que sea significativa para docente(s) y alumnos

c) papel reflexivo del profesor en el acto de elaboración de los materiales didácticos  
 

Ejercicio, a partir de texto literario, aplicado en 2008, en grupos del 2° año de la Enseñanza Media del Colegio Pedro II 

Tema intercultural: “Ciudad”  / Tópicos gramaticales: conector adversativo “pero” y adjetivación 

Texto: Barrio recuperado

 
Nadie vio la hermosura de las calles 
hasta que pavoroso en clamor 
se derrumbó el cielo verdoso 
en abatimiento de agua y de sombra. 
El temporal fue unánime 
y aborrecible a las miradas fue el mundo, 
pero cuando un arco bendijo 
con los colores del perdón la tarde, 
y un olor a tierra mojada 
alentó los jardines, 
nos echamos a caminar por las calles 
como por una recuperada heredad, 
y en los cristales hubo generosidades de sol 
y en las hojas lucientes 
dijo su trémula inmortalidad el estío. 
 
Jorge Luis Borges  
Fervor de Buenos Aires (1923)

Comprensión Lectora 

1- Entresaca 2 palabras que se contraponen: una del 1er verso y otra del 5º verso. 

2- El poema tiene 2 movimientos. ¿Qué conjunción introduce el pasaje del 1º al 2º  y por qué? 

3- La perspectiva de la ciudad cambia debido a la naturaleza. Cita 2 palabras que se refieran a ciudad y 2 que se refieran a naturaleza. 

4- Señala 1 expresión negativa y 2 positivas con las que se califican respectivamente el temporal y la vuelta del sol. 

5- ¿Qué actitud indica metafóricamente la recuperación del barrio? 

6- ¿Cómo el poeta caracteriza el verano? 
 ********

LITERATURA E ENSINO DE E/LE  - Antonio Andrade (UERJ/Pedro II)

Para Magnólia 

Daí  a estranha liberdade de que a leitura – literária – nos dá  o exemplo. Maurice Blanchot 

     Meu trabalho é uma leitura. O que significa dizer isso? Essa frase tão repetida em textos e comunicações acadêmicas nos fornece, de cara, uma postura fundamental para qualquer analista ou estudioso de línguas e literaturas: a de um leitor. E evidentemente, a eleição do termo leitura tenta dissociar o trabalho com o texto do estruturalismo cientificista, que durante as décadas de 1960 e 1970 tomou conta das nossas linhas de pesquisa. Falar, portanto, em leitura é admitir que as considerações apresentadas em relação a um texto constituem uma das perspectivas possíveis de interpretação sobre ele. No entanto, não podemos, é claro, transformar essa possibilidade múltipla de leitura(s) do texto na ausência absoluta de critérios ou de teorias que fundamentem a nossa compreensão. Pelo contrário, quando dizemos aqui (em contexto acadêmico) “leitura”, estamos dizendo também “perspectiva teórica”.

     Da mesma maneira, quando trazemos a palavra leitura para o interior de nossa prática docente, redigindo-a com ênfase em documentos e projetos político-pedagógicos, e/ou colocando-a como ponto-nodal na lista de conteúdos programáticos, também não podemos estar apartados de uma noção teórica que sustente o nosso trabalho. Retornando assim à  frase inicial “Meu trabalho é uma leitura”, seria interessante e produtivo ainda explorar a ambigüidade da própria palavra “trabalho”, que pode significar, também no nosso contexto, tanto a prática em sala de aula quanto o artigo ou relatório resultante da atividade de investigação. Isto é, imbricando ambos os sentidos, poderíamos dizer que o trabalho docente deveria mesmo nunca estar alheio à pesquisa e à teoria.

     Esse parece ser também o ponto de vista defendido por Neide González, no ensaio (escrito em parceria com María Teresa Celada) “Los estudios de lengua española en Brasil”, no qual a autora avalia os danos causados por uma tradição que, por seguir o estereótipo da falta de necessidade de aprofundamento teórico no estudo de uma língua a priori considerada muito semelhante ao português, esteve sempre dedicada ao estabelecimento de diferenças objetiváveis e de contrastes superficiais. Nesse sentido, sua crítica dirige-se às abordagens didáticas de E/A de Espanhol no Brasil, as quais, apesar de maquiadas de novidade e de estratégias milagrosas, apóiam-se quase sempre “sobre implícitos y lugares comunes muchas veces ignorados por los profesores, los ‘prácticos’, aquellos que supuestamente no necesitan ni producen teorías” (GONZÁLEZ & CELADA, 2000, p. 39).

     Seguindo a esteira dessa colocação, Marisa Lajolo também assinala esse mesmo descompasso entre teoria e prática no ensino de Literatura no Brasil, o que, entretanto, na minha opinião, seria um problema que não foi, como no caso do ensino de E/LE, fundado pela ausência de tradição teórica, e sim pela falta de intermediação entre as discussões geradas no meio acadêmico e a renovação das práticas de ensino e leitura do texto literário. Para Lajolo, muitas vezes essa recusa dos problemas teóricos em sala de aula está calcada numa igualmente suposta precariedade de condições que o professor encontrará numa classe de jovens desinteressados pela leitura (cf. LAJOLO, 2002, p. 11). 

     Gostaria de apontar que esse também é o critério de afastamento das literaturas de língua espanhola dos manuais didáticos e dos programas de ensino adotados pela maioria das instituições escolares brasileiras que possuem o Espanhol em sua grade curricular. Tal problema, neste caso, agrava-se justamente devido à influência da tradição que separa, no âmbito da língua materna, as disciplinas de língua e literatura; tradição problemática esta que tanto o esforço acadêmico quanto o político ainda demorarão a modificar em termos de realidade institucional. Ou, quem sabe ainda, esse afastamento esteja relacionado a um tipo de concepção estruturalista/behaviorista de E/A de LE que predomina até hoje explícita ou implicitamente em inúmeros métodos, reduzindo os itens de cultura, arte e literatura a meras curiosidades.

     Desse modo, é necessário matizar um pouco mais a recente impressão de desenvolvimento teórico do estudo de língua espanhola no Brasil. É notório que houve sim avanços e que eles são cada vez mais crescentes, muito em virtude do aumento do número de especialistas com formação lingüística, como bem aponta González (Ibidem). Tal constatação ratifica, portanto, a carência de especialistas em E/A de E/LE com formação em literatura, ou – o que seria obviamente ideal – com uma formação mista. Deveríamos lembrar que os nossos cursos de graduação oferecem uma dupla formação, em lingüística e em literatura, para os alunos de Letras (Português-Espanhol), ainda que não busquem muitas vezes estabelecer a ponte entre uma área e outra. No entanto, ao que me parece, muitos professores e métodos de E/LE no ensino médio quase sempre evitam utilizar qualquer tipo de manifestação literária como material de trabalho, o que além de representar um empobrecimento da nossa atividade, configuraria aí uma espécie de abdução da cultura letrada dos países hispânicos.   

     Um outro problema que essa ausência da literatura em nossos programas escolares indicia é o esvaziamento, de um modo geral, do sentido da leitura na sociedade contemporânea. Haja vista a leitura ter deixado de representar, segundo Mempo Giardinelli, um interesse coletivo hoje, o que por si só já é um sintoma do processo de embrutecimento que se produz quando não se lê (cf. GIARDINELLI, 2007). Em contraposição a este processo, todos, inclusive nós professores de Espanhol, devemos assumir a responsabilidade de fomentar a leitura em nosso país. E chamo atenção para o fato de que é preciso aprender a ler e interpretar não apenas na língua materna; afinal línguas estrangeiras são fundamentais para a ampliação cultural e intelectual de um indivíduo. Nesse sentido, o professor de LE poderia ser não só mais um intermediário entre texto e estudante, mas também um paradigma leitor diferenciado dentro da escola, pois lê em uma outra língua e decodifica sentidos de uma outra cultura e de uma outra tradição literária.

     Se tal perspectiva de trabalho pode se realizar de algum modo, acredito que ela será tanto mais produtiva quanto maior abertura oferecer para as múltiplas possibilidades de comparação entre literatura brasileira e literatura hispânica, bem como entre língua portuguesa e língua espanhola. Tal olhar sobre a alteridade, além de corresponder a uma importante necessidade de aceitação das diferenças, também evidencia uma forma de leitura crítica sobre uma determinada tradição. Poder-se-ia entender assim o conto “Pierre Menard, autor del Quijote”, de Jorge Luis Borges, visto que ele é uma analogia deste tipo de leitor que, desde um outro tempo e uma outra nacionalidade, relê passagens do Dom Quixote, demonstrando que o texto sempre se transforma a partir do ponto de vista do leitor e do contexto de recepção.

     Essa possibilidade de re-significação da leitura literária (sobretudo em língua estrangeira), em diferentes épocas e contextos socioculturais ou institucionais, já contém em si mesma uma questão teórica importante para se compreender o modo de composição basilar da literatura moderna e contemporânea. Voltemos, pois, à frase de Maurice Blanchot colocada na epígrafe – “Daí a estranha liberdade de que a leitura – literária – nos dá o exemplo.”  (BLANCHOT, 1987, p. 195) –; ela nos indica a tensão entre o aprisionamento da linguagem poética ao imenso tecido de significações a que o texto escrito está submetido e o sempre renovado movimento de liberação que a leitura lhe pode trazer. Podemos perceber essa tensão, por exemplo, no poema “Las palabras”, que está no livro de Octavio Paz, não à toa, intitulado Libertad bajo palabra

Dales la vuelta,  
cógelas del rabo (chillen, putas),  
azótalas,  
dales azúcar en la boca a las rejegas,  
ínflalas, globos, pínchalas,  
sórbeles sangre y tuétanos,  
sécalas,  
cápalas,  
písalas, gallo galante,  
tuérceles el gaznate, cocinero,  
desplúmalas,  
destrípalas, toro,  
buey, arrástralas,  
hazlas, poeta,  
haz que se traguen todas sus palabras. 

      Nesse poema de Paz, podemos verificar a reiteração do imperativo afirmativo, dirigido à figura paradigmática do poeta, interlocutor majoritário em 2ª pessoa, o qual se metamorfoseia em diferentes vocativos ao longo do poema: “gallo galante”, “cocinero”, “toro”,  “buey”. A alternância desses vocativos e dos consecutivos campos semânticos que eles engendram resulta, contudo, na solicitação de uma atitude comum do poeta em relação às palavras: a de violência e opressão. Tal postura advém da necessidade de construção laboriosa e elíptica exigida pela estética moderna; ou de uma maneira mais ampla, corresponde ao entendimento do texto como um objeto autônomo. Note-se que, para Antonio Candido, o direito à literatura está vinculado a uma potencialidade de humanização que se manifesta pela autonomia do literário, por sua possibilidade de superação, primeiro, do caos originário da linguagem, e em seguida, do ordenamento comum das palavras no idioma (cf. CANDIDO, 1995, p. 158). O pensamento de Candido, conforme sabemos, está sempre marcado pela relação intrínseca entre forma e conteúdo, e é exatamente este o valor diferencial do texto literário em sala de aula: o de ser uma forma de reflexão simultânea sobre os temas e sobre a linguagem que os (in)forma. Tal reflexão, é lógico, não precisa nem deve excluir os elementos gramaticais que compõem os textos – veja-se que a presente análise começa propositalmente pelos imperativos e vocativos –, o que pode ser ainda mais produtivo em termos de observação de estruturas da língua, já que no texto literário tais estruturas muitas vezes são usadas de maneira incomum e/ou exploradas ao máximo em sua capacidade expressiva.

      Uma prova disso, em “Las palabras”, é que o uso repetitivo e o tom agressivo dos imperativos criam o efeito de sentido de luta ou tortura. Ou seja, parece que o eu lírico aí incita poeta e palavras a uma rinha onde estão em disputa a técnica poética, que tenta dar ordem ao texto, e a rebeldia das palavras (“rejegas”), ou de outro modo, o caráter inapreensível dos signos lingüísticos. Essa concepção metalingüística de luta entre produtor e matéria, ou entre escritor e linguagem, aparece em toda a literatura moderna ocidental, constituindo assim uma linha de força fundamental a partir da qual se pode encetar um sem-fim de comparações, inclusive com autores brasileiros. Leiamos, como exemplo, um trecho do poema “O lutador”, de Carlos Drummond de Andrade:  

Lutar com palavras 
é a luta mais vã. 
Entanto lutamos 
mal rompe a manhã. 
São muitas, eu pouco. 
Algumas, tão fortes 
como o javali. 
Não me julgo louco. 
Se o fosse, teria  
poder de encantá-las. 
Mas lúcido e frio,  
apareço e tento 
apanhar algumas 
para meu sustento 
num dia de vida. 
Deixam-se enlaçar, 
tontas à carícia 
e súbito fogem (...) 

      Enquanto em Octavio Paz a própria sucessão verbal contínua e as imagens de movimento sugeridas por expressões como “Dales la vuelta”  e “arrástralas” contradizem o intento de conter a expansão imprevisível dos sentidos, em Drummond a natureza fugidia do poético e a consciência da inútil tarefa de domá-la estão presentes desde o início do poema, que em vez de concentrar-se economicamente sobre uma forma verbal específica, prefere a proliferação discursiva encadeada por inúmeros mecanismos de conexão e de coesão anafórica. Os textos apresentam também modos distintos de representar as noções de subjetividade e linguagem: em “O lutador” o sujeito se desvela, relata a sua experiência com a escrita e não se engana com a aparente fragilidade das palavras, já em “Las palabras” a subjetividade está  ocultada por detrás de uma voz imperativa que determina o que seu duplo (o poeta) deve fazer. Porém, entre o escritor mexicano e o brasileiro, há em comum o desejo de refletir sobre o fazer literário e a concepção de que a própria luta com a palavra institui o que podemos chamar de poesia.

      Enfim, esse é apenas um exemplo de que tipo de reflexão pode ser realizado a partir da leitura de um texto literário. Acredito que o raciocínio tende a se enriquecer em aula com a deriva e o mistério do diálogo com os alunos, por isso os resultados da atividade, é claro, não serão sempre os aguardados. E se volto à minha frase inicial “Meu trabalho é uma leitura”, é para afirmar, ainda com Blanchot, que “A leitura do poema, é [sic] o próprio poema, que se afirma obra na leitura” (BLANCHOT, 1987, p. 198) e que é impossível de fato lê-lo, extinguindo com isso qualquer nova possibilidade de comunicação, do mesmo modo como parece impossível aos poetas escrevê-lo.

      Quanto à comparação entre Paz e Drummond, também fruto de uma escolha pessoal dentre incontáveis possibilidades, gostaria de citar as palavras de dois outros célebres escritores hispano-americanos. Rubén Darío: “Yo le pregunto por el noble Gracián, por Teresa la Santa, por el bravo Góngora y el más fuerte de todos, don Francisco de Quevedo y Villegas. Después exclamo: ‘¡Shakespeare! ¡Dante! ¡Hugo...!’ (Y en mi interior: ¡Verlaine...!)” (DARÍO, 1999, p. 59). E Borges: “Por eso repito que no debemos temer y que debemos pensar que nuestro patrimonio es el universo; ensayar todos los temas, y no podemos concentrarnos a lo argentino para ser argentinos” (BORGES, 2005, p. 289). Um e outro autor confirma a importância de incorporarmos às nossas leituras uma tradição que não nos pertença. Lembremos que, segundo Italo Calvino, o confronto entre textos de autores nacionais e estrangeiros é fundamental para que possamos “entender quem somos e aonde chegamos” (CALVINO, 1993, p. 16). É por isso absolutamente plausível e necessário que, no nosso trabalho de leitura com os nossos alunos, abramos espaço para este diálogo e para esta reflexão.     (In: FREITAS et al. (org.) Estudos Hispânicos. RJ: Apeerj, 2009, p. 55-62)

******** 

PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Elabora ejercicios de comprensión lectora a partir de los siguientes poemas de lengua española.
  1   2   3

Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconLiteratura infantil, término que engloba diferentes géneros literarios:...

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconLa literatura como medio de expresión artística le permite a los...

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconLa literatura como medio de expresión artística le permite a los...

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconManifestaciones culturales de los egipcios

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconGÉneros medievales: manifestaciones más importantes

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconRelación de pessoa y sus hetrónimos ocn otros poetas u otras manifestaciones culturales

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconPertenece a las Humanidades y a las Ciencias Sociales un grupo numeroso...

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconRichard Hoggart: The Uses of Literacy
«lectura» de formas culturales «diferentes» de las literarias: la cultura popular se eleva a objeto de investigación científica

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconIndustrias culturales en españOL. Estados unidos y españA

Taller: “Diferentes géneros y manifestaciones culturales en el aula de Español/LE iconCreación de clubes culturales, tales como: danza (diferentes ramas),...






© 2015
contactos
l.exam-10.com