La Literatura no tiene que hacer nada. Sólo tiene que estar allí por el feroz placer que nos da hacerla, y por la clase diferente de placer que produce leer






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títuloLa Literatura no tiene que hacer nada. Sólo tiene que estar allí por el feroz placer que nos da hacerla, y por la clase diferente de placer que produce leer
fecha de publicación27.07.2016
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La Literatura no tiene que hacer nada. Sólo tiene que estar allí por el feroz placer que nos da hacerla, y por la clase diferente de placer que produce leer algo durable y hecho para durar, así como bello en sí mismo. Algo que irradia luz –un resplandor persistente y firme- por penumbroso que sea”

Raymond Carver
Las prácticas de lectura y escritura en general, como muchas otras prácticas humanas, son, sobre todo, sociales: leemos para compartir con otros/as, construimos conocimiento a partir del intercambio con los/as demás; también escribimos para otros/as. Estas cuestiones, sobre las que casi todos/as suponemos estar de acuerdo, parecen dejar de ser ciertas dentro de la escuela. En la escuela leemos para poder dar cuenta del cumplimiento del deber impuesto, escribimos solamente para que el/la profesor/a juzgue nuestras producciones, en síntesis, las prácticas de lectura y escritura en la escuela muchas veces terminan siendo actividades vacías, cuya única finalidad termina siendo aprobar una asignatura.

Como actividad necesariamente ligada a la lectura y la escritura, la Literatura no escapa a este mal que aqueja a todas las prácticas escolares. Así, como émulos/as de Sísifo, los/as docentes del área nos afanamos en fomentar el placer por la Literatura imponiendo lecturas obligatorias y trabajos de análisis que sólo son realizados fuera de la escuela por críticos o teóricos de la Literatura. En la mayoría de los casos estas lecturas son llevadas a cabo en soledad, porque en la escuela no podemos perder nuestro valioso tiempo leyendo, hay contenidos que enseñar. Yo me pregunto ¿Qué es eso tan importante que tenemos que enseñar en la clase de Literatura que nos impide leer? ¿En qué momento se nos ocurrió la maravillosa idea de que el placer por una actividad se genera a partir de la obligación de hacerla? ¿Dónde aprendimos que la mejor manera de promover el pensamiento crítico es mandar a leer un texto sin dar mejores razones que “porque hay que leerlo”?

La primera imagen que me viene a la mente cada vez que pienso en la relación entre Literatura y Escuela es la de Daniel Rabinovich diciendo: estamos razonando fuera del recipiente. Quiero decir, es muy difícil sentir placer al realizar algo por obligación, no podemos actuar como mediadores/as si no abrimos el espacio de la discusión sobre el objeto de estudio, no podemos pretender que nuestros/as alumnos/as pasen de ser lectores/as “inexpertos/as” a ser lectores/as “entrenados/as” por arte de magia, la lectura crítica no se logra con cantidad sino con calidad, de textos y, fundamentalmente, de lecturas.

Una forma interesante de apropiarse de los contenidos Literarios es a partir de la puesta en práctica de los mismos. ¿O es que acaso cuando leemos una novela porque queremos, por el simple placer de leerla, nos ponemos a buscar personajes principales y secundarios? ¿O nos regodeamos contando sílabas cuando leemos una poesía o escuchamos una canción? Una de las cosas que nos atrae de la Literatura a aquellos/as que disfrutamos de ella es develar los mecanismos que utiliza el/la autor/a para crear un universo particular, “Todo artista es un imitador del Verbo divino que ha creado el universo - dice Leopoldo Marechal en su Adán Buenosaires- y el poeta es el más fiel de sus imitadores, porque, a la manera del Verbo, crea nombrando”1. Creo que eso es lo que nos enamora de cualquier expresión artística, y particularmente de la Literatura: la posibilidad de crear con la palabra. Porque las palabras crean realidad, pero la Literatura nos propone la posibilidad de crear otras realidades, y de alguna manera, de modificar aquello tan complejo que llamamos nuestra realidad.

No es una tarea fácil proponer un trabajo con la Literatura en el aula que pueda resultar significativo, requiere tiempo y estudio: tiempo para leer, seleccionar y preparar los textos que se van a abordar en clase; tiempo para preparar consignas de trabajo que, en lugar de proponer un análisis descriptivo de las obras, permitan que los alumnos se apropien de los mecanismos y procedimientos literarios a partir de la producción de textos de ficción; tiempo para leer las producciones de los alumnos/as y pensar en consignas para la reescritura de los textos; estudio para generar el material teórico que va a dar sentido y significado a las prácticas de lectura y escritura de los alumnos/as; tiempo y estudio por los que, podríamos lógicamente argumentar, no nos pagan, como si realmente creyéramos que la tarea docente comienza y termina con el timbre que marca el comienzo y el final de la clase. Sin embargo, el tiempo y el estudio no son, a mi entender los principales escollos a sortear en la escuela, tal vez el mayor impedimento que tenemos viene de nosotros/as mismos/as y de esa dificultad de corrernos del lugar de dueños/as de un saber que administramos con cuentagotas y abrir el espacio para la discusión, porque todos estamos de acuerdo en que nuestros alumnos/as tienen saberes previos, pero si no legitimamos esos saberes, ¿De qué sirve reconocer su existencia? ¡Cierto! Legitimar esos conocimientos sería sacarnos la careta y mostrarles que no somos dueños de la Verdad, y eso no se puede, ¿Cómo nos van a respetar? ¿Qué les vamos a enseñar si ya saben? La verdad es que hasta ahora ningún alumno se rió de mí ni me llamó ignorante por contestar ese libro no lo leí, o eso no lo sé, te lo averiguo para la próxima.

Como dije, la tarea no es fácil, pero tampoco es imposible, aunque no soy tan ingenuo como para pensar que con esta propuesta van a empezar a egresar de nuestras aulas pequeños Borges o Shakespeares, ni pequeñas Alfonsinas o Maries Shelley. No, lo que pretendo, en principio, es que chicos y chicas empiecen a perder el miedo a escribir; que pierdan definitivamente el miedo a leer; que puedan ver la escritura como posibilidad de expresión, que sientan orgullo por sus producciones, por todo lo que aprendieron, dentro y fuera de la escuela; que sean críticos/as, pero en serio; en síntesis, que sientan placer2 por leer y escribir Literatura y que se apropien de las palabras, para leer la realidad y para creer en la posibilidad de modificarla.
Desde hace más de un año, y a partir de algunos espacios de capacitación que compartimos, me propuse junto a otros/as compañeros y compañeras revisar mis prácticas. En lo que hace a la enseñanza de la Literatura una de las cuestiones que me planteo continuamente es si mi objetivo debe ser formar críticos/as literarios/as o expertos/as en historia de la literatura, o si lo que tengo que proponerme es promover el acercamiento de mis alumnos/as a los textos literarios, pensando en ellos/as como lectores/as “no entrenados”, que requieren acompañamiento y estímulo para que en el futuro la lectura literaria sea para ellos una opción más y no para que el concepto de “lectura obligatoria” devenga en un mal recuerdo de la materia y la consiguiente falta de interés por la lectura, además de que la lectura “entre líneas” de textos literarios suele redundar en mejoras en las prácticas de lectura en general. En esta disyuntiva tuve en cuenta el concepto de “placer por la lectura” planteado por Roland Barthes, que lejos de entender a esta actividad como mero esparcimiento o evasión, relacionado con el placer por lo superficial del texto, la fábula, considera la lectura como una empresa que implica todo un trabajo por parte del lector, ya que el placer se encuentra en la posibilidad de “llenar de significado” a la obra. Para ello, es imprescindible que quienes no tienen experiencia en la práctica lectora como una práctica activa, puedan ir apropiándose de los elementos que les permitan actuar como lectores/as plenos, a la vez que les den la posibilidad de dar cuenta, mediante la escritura, de todo lo que llevan dentro.

Por supuesto que encarar el trabajo en el aula desde esa perspectiva es muy difícil. En primer lugar implica poner en tensión concepciones elaboradas por los/as alumnos/as durante gran parte de su vida escolar, en las que la lectura es considerada una tarea escolar (en el peor de los sentidos), cuya casi única finalidad es la de responder a un cuestionario para “demostrar” que cumplieron con la obligación impuesta; concepciones en las que las prácticas de escritura literaria brillan por su ausencia. En segundo lugar, desde la tarea de planificar el trabajo en el aula, implica, por un lado, la tarea de selección de textos, no ya pensando en cuestiones históricas o en qué se debe leer y qué no en la escuela, sino teniendo en cuenta aspectos como los distintos procedimientos literarios que aparecen en las obras; las barreras idiomáticas que presentan muchos textos considerados clásicos y cuya lectura exige muchas veces de un recorrido lector previo para poder disfrutarlas; el gusto personal del docente (poca afinidad tendrán los/as alumnos/as con la Literatura si quien está encargado/a de acercarlos a ella no les muestra que quiere compartir determinados textos porque realmente los considera valiosos y no solamente porque el canon escolar manda leerlos); los temas abordados en las obras (creo que hacer explícita una problemática no significa promoverla, como tampoco callarla significa darle solución) y las inquietudes e intereses del grupo, entre otras cosas. Por otro lado y si realmente lo que se pretende es propiciar la apropiación de elementos que permitan a los/as alumnos/as interactuar con los textos, dotándolos de significado, creo que se debe privilegiar la lectura en clase de los mismos, la discusión, la apertura a distintas lecturas, el intercambio de opiniones y otras actividades prácticamente imposibles de realizar si se apela únicamente a la práctica solitaria que llamamos “lectura domiciliaria”. Esta manera de trabajar conlleva toda una actividad de “preparación” de los textos por parte del docente, de lectura profunda en la que se elaboren estrategias para permitir las diversas lecturas que pueden surgir en el grupo y no caer en la tentación de imponer la lectura propia.

Bibliografía

  • Bombini, Gustavo: La literatura en la escuela, en Maite Alvarado (comp.) Entre líneas, Teorías y enfoques de la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Bs. As., Flacso, 2001.

  • Sardi, Valeria: Historia de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, Bs. As., Libros del Zorzal, 2006.

  • AA VV: Módulo de la capacitación “Abordajes y propuestas en torno de la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la escuela media” dictado por Valeria Sardi, Neuquén, 2008.

  • Ferreiro, Emilia y Siro, Ana: Narrar por escrito desde un personaje, México, FCE, 2008.

  • Barthes, Roland: El susurro del lenguaje, Bs. As., Paidós, 1987.

  • Pampillo, Gloria et Alli: Permítame contarle una historia, Bs. As., EUDEBA, 1999.

  • Finocchio, Ana María: Conquistar la escritura, Bs. As., Paidós, 2009.

  • Alvarado, Maite y Yeannoteguy, Alicia: La escritura y sus formas discursivas, Bs. As., EUDEBA, 1999.




1 Marechal, Leopoldo: “Adán Buenosaires”

2 Utilizo el concepto de Placer del texto en el sentido que le da Roland Barthes, como placer por la interacción con el texto y no el placer superficial de la lectura ”pasiva”

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