Introducción al arte de inventar historias






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Apuntes


NOVALIS
Novalis, citado en el primer capítulo, comenzó a publicar sus fragmentos en 1798, a los veintiséis años. En la primera serie, titulada Blümenstaub (Polen), aparecía este pensamiento: «El arte de escribir libros no ha sido aún descubierto, pero está a punto de serlo. Actualmente contamos con una especie de sementera literaria imparcial, con bastantes semillas infecundas -pero ¿esto qué puede importar si alguna germina?» (Cito aquí la traducción de G. Prezzolini, en su edición de: Novalis, Frammenti, Carabba, Lanciano 1922; para no tomarme la responsabilidad de traducir directamente de mi pequeño: Novalis, Dichtungen, de la Reclam de Leipzig). Pertenece a Philosophische una andere Fragmente la explicación que cito de la «Fantástica» y que en el original se lee: «Hätten wir auch eine Phantastik, wie eine Logik, so wäre die Erfindungkunst erfunden».
De los Frammenti parten relámpagos en todas direcciones. Al lingüista: «Cada hombre tiene su propia lengua.» Al político: «Todo lo que es práctico es económico» («Alles Praktische ist ökonomisch»). Al psicoanalista: «Las enfermedades deben ser consideradas como locuras corpóreas y en parte como ideas fijas...»
La voz más pura del romanticismo, el místico del «idealismo mágico», era capaz de percibir la realidad, y en esa realidad problemas que sus contemporáneos no llegaban a ver.
Una buena selección de Frammenti di letteratura, en edición de Giuseppina Calzecchi-Onesti (texto bilingüe), se encuentra en las Edizioni Fusi de Sansoni. En ella se lee esta reflexión: «Toda Poesía interrumpe el estado habitual, lo cotidiano de la vida -parecida en esto al Sueño- con la finalidad de renovarnos, de mantener siempre vivaz en nosotros el sentido mismo de la vida.» Para comprenderla bien es necesario, me parece, ponerle al lado otra que no encuentro fuera del Reklam, y que define la poética romántica como «el arte de hacer que un objeto extraño resulte conocido y atrayente». Leídos en transparencia, los dos fragmen­tos contienen, tal vez, el germen del concepto de «extrañeza» del objeto, que para Slokovsky y los formalistas rusos de los años veinte, es esencial para el procedimiento artístico.


LA DOBLE ARTICULACIÓN
En los diversos juegos sobre la palabra «canto» o «piedra» (véase el capítulo 2) será fácil reconocer -confrontando por ejemplo con los Elementi di lingüistica genérale de Martinet (Laterza, Bari 1966)- ejercicios sobre la «primera articulación» del lenguaje (en que cada unidad tiene un sentido y una forma fónica) y ejercicios de la «segunda articulación» (en que cada palabra es analizable en una sucesión de unidades cada una de las cuales con­tribuye a distinguirla de otras: «canto», por ejemplo, se divide en las cinco unidades «c-a-n-t-o»).
«La originalidad del pensamiento -escribe Martinet- no se podrá manifestar más que en una disposición inesperada de las unidades» (de primera articulación): con el ejercicio, esta «dispo­sición inesperada» es provocada por el arte. La «segunda arti­culación», convenientemente analizada, lleva a la recuperación de las palabras rechazadas.
En la página 189 Martinet habla de la «presión fónica» y de la «presión semántica» a que se ve sometido cualquier enunciado por parte de las unidades vecinas en la cadena hablada y por parte de aquellas otras unidades que «forman con la enunciada un sistema, y que podrían haber podido figurar en su lugar si no hubieran sido descartadas para dar a la frase el significado justo que se le quería dar». En el trabajo de estímulo de la imaginación, me parece evidente la función de una actividad que, dado un enunciado, no rechace sino que reconstruya y utilice las diversas «presiones».


«LA PALABRA QUE JUEGA»
Para profundizar en el contenido de los capítulos 2, 4, 9, 36, y en general en todos aquellos en que la palabra (aquí con minúscula) es la protagonista, me había preparado alguna «lectura» adecuada, con un poco de lingüística (Jakobson, Martinet, De Mauro) y mucha semiótica (Umberto Eco) para citar. Pero no quiero dar nombres. Sólo servirían para revelar, inevitablemente, amateurismo, eclecticismo y confusión. Soy un lector simple, no un adepto a determinadas obras. Como tantos otros, he descubierto la etnografía y la etnología cuando me las ha hecho descubrir Pavese, inventando para Einaudi una famosa colección. Descubrí la lingüística pocos años después de haber abandonado la Universidad, donde nunca sospeché su existencia. Al menos, algo he aprendido: cuando se debe trabajar con niños, y se quiere comprender lo que hacen y lo que dicen, la pedagogía no basta, y la psicología no llega a interpretarnos totalmente sus manifestaciones. Es necesario estudiar otras cosas, conseguir otros instrumentos de análisis y de medida. Si es preciso hay que actuar como autodidacta.
No me molesta confesar la pobreza de mis orígenes culturales (que no me permite escribir un «ensayo» sobre la imaginación infantil, si bien me deja libre para referirme a mi experiencia personal) ni deber renunciar a justificar con una nutrida bibliogra­fía tantas cosas, entre las que he dicho, que parecerán improvisa­ciones o invenciones caprichosas. Me molesta el ser ignorante, no el hacer un mal papel. Diría que es un deber el saber hacer un papelón, en algunas ocasiones.
Hecha esta premisa, declaro aquí mi deuda con el libro Le forme del contenuto, de Umberto Eco (Bompiani, Milán 1972), y en modo especial con los ensayos I percorsi del senso y Semántica della metáfora. Los he leído, los he estudiado y los he olvidado, pero estoy seguro de que algo de su fasto intelectual ha permanecido en mí y me ha ayudado grandemente.
El ensayo Generazione di messaggi estetici in una lingua edenica sirve maravillosamente de ejemplo de una tendencia actual que quiere difuminar los confines entre arte y ciencia, entre la matemática y el juego, entre la imaginación y el pensamiento lógico. Puede, incluso, ser leído como un cuento. Puede ser transformado en un fascinante juguete para los niños. Y Eco no se ofenderá si se lo aconsejo a mis amigos maestros elementales para que, después de haber explorado todas sus posibilidades (que no son pocas), se decidan a emplearlo con sus alumnos. Silvio Ceccato (autor de Il maestro inverosimile, Bompiani, Milán 1972) ha demostrado ya que con los niños no hay que tener miedo de tratar de «temas difíciles». Con la capacidad de discernimiento de los niños es más fácil equivocarse por defecto que por exceso.


SOBRE EL PENSAMIENTO POR PAREJAS

(véase el cap. 4)
Es interesante ver como Wallon en el libro Los orígenes del pensamiento en el niño, descubre, dialogando con los niños, la «parejas por asonancia». Por ejemplo, pregunta: «¿Qué es duro?», respuesta: «El muro». O bien «Comment ça se fait qu'il est noir?», respuesta: «Parce que c'est le soir». Y esto, la función consciente de la rima, justifica el placer que da a los niños, mucho más que el simple efecto gratificante de la repetición del sonido.
Uspenski, en su ensayo Sobre la semiótica del arte (existe una traducción al italiano en el volumen I sistemi di segni e lo strutturalismo soviético, Bompiani, Milán 1969), trata el argumento a nivel de la creación artística: «La afinidad fonética obliga al poeta a buscar nuevos nexos semánticos entre las palabras: en tal modo que la fonética genera el pensamiento...»


EL EXTRAÑAMIENTO
Para el concepto del «extrañamiento» véase el ensayo de Viktor Sklovsky La struttura della novella e del romanzo, y aún L'arte come procedimento, en el volumen I formalisti russi (Einaudi, Turín 1968). Cito del uno y del otro: «La finalidad del arte es transmitir la impresión del objeto como visión y no como reconocimiento...» «El proceso del arte es el proceso de extrañamiento del objeto...» «Para hacer de un objeto un hecho artístico es necesario sacarlo de entre los hechos de la vida..., sacudir el objeto..., extraer el objeto de la serie de las asociaciones cotidianas...».


LA «PERCEPCIÓN SUBLIMINAL»
La atracción fónica entre «suspendido» y «encendido» (véase el cap. 5) puede haberse producido a nivel inconsciente en el nivel de lo que Tauber y Green, en su Esperienza prelogica (Boringhieri, Turín 1971), llaman «percepciones subliminales». Ambos escri­ben: «Las personas fuertemente creativas acogen con mayor disposición el material de la percepción subliminal...» Y citan el ejemplo del químico alemán August Kekule, que una noche vio en sueños una serpiente con la cola en la boca y lo interpretó como una imagen de su intento de conceptualizar ciertos problemas estructurales de la química: primero soñó con la serpiente que se mordía la cola y poco después tuvo la idea del «anillo del benceno». En realidad el trabajo onírico no crea -precisan los autores- nuevos caminos, pero utiliza «percepciones subliminales», verbales o visuales, que constituyen una mina para la «imaginación activa».


FANTASÍA Y PENSAMIENTO LÓGICO
A propósito de las historias inventadas por los niños (véanse los caps. 3, 5 y 35) creo válida la reflexión de John Dewey, en Cómo pensamos:
Las historias imaginarias explicadas por niños poseen todos los grados de la coherencia interna: algunas son inconexas, otras articuladas. Ahora bien, cuando presentan una cohesión imitan el pensamiento reflexivo; y generalmente son el fruto de mentes dotadas de capacidad lógica. Estas construcciones fantásticas preceden, a menudo, un pensamiento de tipo más rigurosamente coherente y le van abriendo camino.
«Imitan...» «preceden...» «van abriendo camino...» No me parece arbitrario deducir que si queremos enseñar a pensar debemos primero enseñar a inventar.
Del mismo Dewey, otra bella reflexión: «El pensamiento debe ser reservado a lo nuevo, a lo precario, a lo problemático. De aquí el sentido de constricción mental y de pérdida de tiempo que los niños experimentan cuando se les pide que reflexionen sobre cosas familiares.» La monotonía es enemiga del pensamiento. Pero si invitamos a los niños a pensar «¿qué pasaría si (véase el cap. 6) Sicilia perdiese los botones?», estoy dispuesto a apostar todos mis botones a que no se aburrirán.


LA ADIVINANZA COMO FORMA DE APRENDER

(véase cap. 13)
En sus Ensayos para la mano izquierda -un libro estimulante para todos y no sólo para quien se interesa en la educación-Jerome S. Bruner, hablando del «arte y la técnica del descubrimiento» escribe:
Weldom, el filósofo inglés, describe la forma de resolver problemas de modo interesante y curioso. Según él, resolvemos un problema o hacemos un descubrimiento cuando imponemos la forma de adivinanza a una dificultad para transformarla en un problema que puede ser resuelto y hacernos así avanzar en la dirección deseada. En otros términos, moldeamos la dificultad en una forma que nos es familiar y trabajamos con ella. Una buena parte de lo que llamamos descubrimientos consiste en saber imponer a diversas especies de dificultad una forma que sabemos trabajar. Una pequeña pero crucial parte de los descubrimientos de altísimo nivel consiste en la invención y desarrollo de modelos eficaces, en la traducción de un problema en una adivinanza. Es en esta tarea que brilla la mente realmente genial; pero es también sorprendente ver hasta que punto personas absolutamente comunes pueden, con el benéfico aporte de la instrucción, construir interesantes modelos de este género, modelos que hace un siglo habrían sido considerados muy originales...
Lucio Lombardo Radice dedica un bello capítulo a la adivinanza «en todas sus variadísimas formas», en su libro L'educazione della mente (Editori Riuniti, Roma 1962). En particular analiza el «juego de adivinar», en que un jugador «piensa» (en un objeto, en un animal, en una persona, etc.) y el otro, con una serie de preguntas, asedia por decirlo así la cosa pensada y la obliga a manifestarse.
Es uno de los juegos más ricos y útiles (pág. 56) desde el punto de vista de la maduración intelectual y de la adquisición cultural. Será necesario enseñar primero al niño el método para adivinar (si se le deja solo, las primeras veces no sabe qué preguntar). El método mejor es el de reducir poco a poco el campo de las posibilidades. Hombre, mujer, niño, animal, vegetal, mineral, ¿...? Si es hombre: ¿está vivo?, ¿ha existido realmente?, ¿en el pasado?, ¿es un mito? Si lo conocemos en persona: ¿es joven o viejo?, ¿en el pasado?, ¿es un mito? Sí lo conocemos en persona: ¿es joven o viejo?, ¿casado o soltero?...
El método de que hablamos es algo más que un truco para adivinar, es el método principal del intelecto: La clasificación de la información, la agrupación de conceptos, de los datos de la experiencia. Surgirán cuestiones interesantísimas, distinciones siempre más finas y precisas... Un objeto: ¿hecho por el hombre? ¿creado por la naturaleza? etc.
La palabra «adivinanza» aparece curiosamente en el Agustino d'Ippona, de Peter Brown (Einaudi, Turín 1971), en el capítulo en que el autor habla de Agustín (San Agustín) como predicador y de su forma de interpretar la Biblia como un «mensaje cifrado»:
Veremos (pág. 251) cómo la actitud de Agustín hacia la alegoría resumía toda una concepción del saber. Aun así, motivos menos sutiles podían inducir a sus feligreses a apreciar los sermones del obispo. Vista bajo este prisma, la Biblia se convierte en un gigantesco enigma, casi en una larga inscrip­ción en caracteres desconocidos. Había toda la elemental seducción de la adivinanza, de aquella forma un tanto primitiva del triunfo sobre lo desconocido que consiste en descubrir aquello que nos es familiar, escondido bajo apariencias desco­nocidas.
La descripción es aún interesante:
Los africanos sentían un amor barroco por la sutileza: jugar con las palabras siempre les había deleitado; sobresalían en el arte de elaborar acrósticos; apreciaban enormemente la hilaritas, es decir aquella emoción en que se mezclaban la excitación intelectual y el puro placer estético, suscitados por una buena dosis de argucia. Y era justo esa hilaritas la que Agustín ofrecía a su auditorio...
Conviene también ver La matematica dell'uomo della strada nel problema delle scelte, de Vittorio Checcucci, en que presenta las investigaciones llevadas a cabo por él mismo y por sus estudiantes del Seminario Didáctico del Instituto Matemático de la Universi­dad de Pisa, en colaboración con una escuela media y el Instituto Técnico Náutico de Livorno. La «materia prima» de la investiga­ción la constituían algunas adivinanzas y problemas populares del tipo «¿cómo salvar la cabra y las coles?»


EL EFECTO DE AMPLIFICACIÓN
De la «fábula original» se pasa a la «fábula calcada» (véase cap. 21) esencialmente a través de un efecto de «amplificación», del género descrito en el ensayo que lleva este título, de A.K. Zolkovski (en traducción italiana en el volumen I sistemi di segni dello strutturalismo soviético): «... un elemento que al principio no tenía ningún relieve ni importancia los adquiere, en un contexto particular, hasta convertirse en un factor determinante. Esto es posible gracias al carácter poliédrico y por así decirlo asimétrico de las cosas: lo que resulta insignificante, en un sentido dado, abre el camino, en determinadas condiciones, a algo difícil e importan­te, en un sentido contrario...». En física y cibernética este efecto es conocido con el nombre de «amplificación»: «En el proceso de amplificación una pequeña cantidad de energía, comportándose como una señal, pone en movimiento grandes masas de energía almacenada que se libera y produce efectos de gran relieve». Según Zalkovski la «amplificación» puede ser considerada como una «estructura» de cualquier descubrimiento, artístico o cientí­fico.
Un elemento secundario de la fábula original «libera» la energía de la nueva fábula, actuando como elemento «amplificador».


EL TEATRO DE LOS NIÑOS
Bajo el desarrollo de un «teatro de los niños» -o sea de una actividad teatral infantil, dentro y fuera de la escuela- además del libro de Franco y Passatore y sus amigos (véase el cap. 23), conviene tener en cuenta: Il lavoro teatrale nella scuola, en los Quaderni di Cooperazione Educativa, La Nuova Italia, Florencia 1971; Le tecniche del teatro nella pedagogía Freinet, de Fiorenzo Alfieri, en «Cooperazione Educativa», números 11-12, 1971; Facciamo teatro, de Giuliano Parenti, Paravia, Turín 1971; Un paese - Esperienze di drammaturgia infantile, de Sergio Liberovici y Remo Rostagno, La Nuova Italia, Florencia 1972; Il teatro dei ragazzi, a cargo de Giuseppe Bartolucci, Guaraldi, Milán 1972.
Los expertos podrían intentar sacar, de la serie dedicada a las experiencias y a las técnicas que contemplan al niño como «productor», el libro de Parenti, que si bien es una guía de la práctica teatral, sólo en parte se refiere al niño como creador de sus textos: teatro «hecho» por los niños, pero no, propiamente hablando, «teatro de los niños». Por el contrario, la obra de Alfieri, aquí citada, se sitúa en el extremo opuesto: en ella vemos a los niños improvisando escenarios, decorados, diálogos, provo­cando la participación del público, todo bajo el signo de una magnífica «irrepetibilidad»; el teatro como «momento vital», no como momento «revivido».
Personalmente considero muy válido el momento «teatro-juego-vida», y no menos válida la reflexión, que nos propone Parenti, sobre una «gramática del teatro», que puede ensanchar los horizontes del niño inventor. Después de las primeras in­venciones, para que el juego no se agote, es necesario en­riquecerlo. La libertad siente la necesidad del soporte de la «técnica», en un equilibrio difícil pero necesario. Schiller también habló de esto.
Añado que también estaría conforme con la existencia de un «teatro para los niños», para satisfacer otras exigencias culturales, no menos auténticas.
«Teatro de los niños» y «teatro para los niños» son dos cosas diferentes, pero igualmente importantes si la una y la otra están, y saben ponerse, al servicio de los muchachos.

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