Introducción al arte de inventar historias






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Imaginación, creatividad, escuela


La palabra «Intuition», en la Enciclopedia Británica cita a Kant, Spinoza y Bergson, pero no a Benedetto Croce. Hay que pensar que si no es un disparate hablar de la teoría de la relatividad sin nombrar a Einstein, poco le falta. ¡Pobre don Benedetto! Tenía tantas ganas de compartirlo con mis lectores, que no he dudado en ponerlo al comienzo de este capítulo.
De acuerdo con los diccionarios filosóficos y las enciclopedias de que dispongo, debo hacer notar cómo las palabras «imagina­ción» y «fantasía» han pertenecido en exclusiva, por mucho tiempo, a la historia de la filosofía. La joven psicología ha comenzado a ocuparse de ellos sólo recientemente, hace pocos decenios. Así no debemos asombrarnos de que la imaginación continúe siendo tratada, en nuestras escuelas, como una pariente pobre de la atención y de la memoria. Escuchar pacientemente y recordar escrupulosamente son las características del alumno modelo; que es, además, el más maleable y cómodo.
Los antiguos, en sus diversas lenguas, desde Aristóteles a San Agustín, no disponían de dos palabras para distinguir entre «imaginación» y «fantasía», ni sabían distinguir las funciones de ambos conceptos. Ni Bacon, ni Descartes llegaron a sospechar la diferencia entre ellos. Hay que esperar al Setecientos -a Wolff- para llegar a la distinción entre la facultad de producir percepcio­nes de las cosas sensibles pero ausentes y la «facultas fingendi», que consiste en «producir la imagen de algo antes desconocido mediante la división y posterior composición de su concepto». Según Abbagnano, en esta línea trabajaron Kant, catalogador de una «imaginación reproductiva» y de una «imaginación producti­va», y Fichte, que de la segunda exageró las posibles funciones.
Pero es a Hegel a quien debemos la distinción definitiva entre «imaginación» y «fantasía». Para él, ambas son determinaciones de la inteligencia, pero la inteligencia como imaginación es simplemente reproductiva; como fantasía, en cambio, es creado­ra. Así, netamente separados y jerarquizados, ambos términos sirven para sancionar la diferencia racial, casi fisiológica, entre el poeta (como el artista capaz de la fantasía creadora) y el hombre común (el vulgar artesano a quien la imaginación sirve sólo para su aplicación a cosas prácticas: como pensar en la cama, cuando está cansado; o en la mesa, cuando tiene hambre). La fantasía se clasifica en la serie «A», y la imaginación se clasifica en la serie «B»...
Toca a los filósofos el teorizar sobre los hechos consumados. Como lo hacen Marx y Engels en su Ideología Alemana: «La con­centración exclusiva del talento artístico en unos pocos indivi­duos, y su atrofia en la gran masa son consecuencia de la división del trabajo...»
He aquí el puntal de la sociedad. Para él, la diferencia cualitativa entre el hombre común y el artista (siempre en burgués) está en un pincel.
Hoy en día, ni la filosofía ni la psicología consiguen establecer diferencias tan radicales entre la imaginación y la fantasía. El uso de ambos términos como sinónimos no constituye ya un pecado mortal. Esto se lo tenemos que agradecer, entre otros, a Edmund Husserl, el fenomenólogo, y también a Jean Paul Sartre (de éste último, en su ensayo La Imaginación, se puede leer esta bella frase: «La imaginación es un acto, no una cosa»).
Al máximo, si cabe hacer una distinción, ésta deberá estar entre las palabras «fantasía» y «extravagancia» (Elémire Zolla habla de ello en su Storia del fantasticare). Así, la «fantasía» se construiría a partir de la realidad, mientras que la «extravagancia» huiría de la realidad a pasos agigantados. Pero: en primer lugar, Zolla atribu­ye a la «extravagancia» más que a la «fantasía» gran parte del arte moderno y contemporáneo, aunque hay que tomarla en pequeñas dosis; y, en segundo lugar, Edward Tauber y Maurice R. Green, en su «Esperienza prelogica» (Boringhieri, Turín 1971) demuestran que no siempre la «extravagancia» es material de desecho, por cuanto ésta proviene habitualmente de las fuentes más inaccesibles de la experiencia interior.
Un buen manual de psicología (yo me encuentro a gusto con el Sumario de Gardner Murphy) nos puede dar, hoy por hoy, más información sobre la imaginación de la que nos haya dado la filosofía en toda su historia, hasta llegar a Benedetto Croce. Después han venido Bertrand Russell (El análisis de la mente) y John Dewey (Cómo pensamos). También podemos sacar provecho de La psicología del arte de Vygotski, y de Hacia una psicología del arte de Rudolf Arnheim. Pero, naturalmente, para afrontar bien el mundo infantil, hay que leer a Piaget, Wallon y Brunner: con estos tres no hay peligro de equivocarse. Y, si se van demasiado por las ramas, se les controla con la lectura de Celestin Freinet...
De poco sirve, por contra, la lectura del diálogo Della invenzione, de Alessandro Manzoni. El título es prometedor, pero en su interior no hay ni un párrafo que merezca ser tenido en cuenta.
En cambio, es una joya el pequeño volumen Immaginazione e creatività nell'età infantile, de L.S. Vygotski (Editori Riuniti, Roma 1972), que, a pesar de su antigüedad, tiene dos grandes valores: primero, describe con claridad y simplicidad la imaginación como modo de operar de la mente humana; y, segundo, reconoce a todos los hombres -y no a unos pocos privilegiados (los artistas)- una aptitud común para la creatividad, respecto de la cual los resultados finales pueden ser influidos por factores como la ex­tracción social o la formación cultural.
La función creadora de la imaginación corresponde al hombre común, al científico, al técnico; es tan esencial a los descubrimien­tos científicos como al nacimiento de la obra de arte; pero, además, resulta necesaria para nuestra vida cotidiana...
Los gérmenes de la imaginación creadora, afirma Vygotski, se hallan presentes en los juegos de los animales: ¿cuánto más no se han de manifestar en la vida infantil? El juego no es un simple recuerdo de impresiones ya vividas, sino su reelaboración crea­dora; un proceso a través del cual el niño combina los datos que le aporta la experiencia, para construir una nueva realidad más adaptada a su innata curiosidad y a sus necesidades inme­diatas. Justo porque la imaginación «construye» en base a elementos tomados de la realidad (por esto el adulto es capaz de «construcciones» más grandes) es necesario que el niño, para nutrir su imaginación y aplicarla a tareas adecuadas, crezca en un ambiente rico en impulsos y estímulos, en todas direcciones.
Esta Gramática de la Fantasía (creo que este es el momento de aclararlo definitivamente) no es ni una teoría de la imaginación infantil ni un libro de recetas, sino una propuesta, como otras ya existentes, a considerar, que insiste en la necesidad de enriquecer de estímulos el ambiente en que el niño se desenvuelve (casa, escuela, etc.).
La mente es una sola. La creatividad, en cambio, puede cultivarse en muchas direcciones. Las fábulas (escuchadas o inventadas) no son el «único» instrumento útil al niño. El libre uso de todas las posibilidades de la lengua no es más que una de tantas direcciones en que la inteligencia del niño puede expandirse. Todo sirve. La imaginación del niño, si se la estimula para que invente palabras, se aplicará sobre todos los aspectos de la experiencia que desafíen su capacidad creadora. Las fábulas sirven a la matemática, como la matemática sirve a las fábulas. Sirven a la poesía, a la música, a la utopía, al compromiso político..., en una palabra: al hombre. Sirven porque, justamente, en apariencia no sirven para nada: como la poesía y la música, como el teatro y el deporte (excepto cuando se convierten en un negocio).
Sirven al hombre. Al hombre con todos sus atributos: físicos y espirituales. Sirven al hombre completo. Pero, en una sociedad basada en el mito de la productividad (y en la realidad del superávit), que sólo se interesa por la parte física de sus hombres -como fieles ejecutores, diligentes reproductores, dóciles instru­mentos sin voluntad- resulta evidente que algo no funciona. La sociedad está mal y es necesario cambiarla. Para cambiarla se necesitan hombres creativos, que sepan usar su imaginación.
Claro que esta sociedad equivocada también se interesa por hombres creativos, para sus fines. Cropley escribe cándidamente, en su libro La creatividad, que el estudio del «pensamiento disidente» debe incluirse en el cuadro de previsiones de la «utilización total de todos los recursos intelectuales de todos los pueblos», y, aún, que «resulta esencial para el mantenimiento de las propias posiciones en el mundo». Ésta es una actitud tan hipócrita como solicitar la «ayuda de hombres creativos» para que todo siga igual, en lugar de desarrollar la creatividad de todos para que el mundo mejore.
Conviene que sepamos más de esta «creatividad». Después de haber consultado La imaginación creativa, de T. Ribot, una bue­na definición del concepto nos la dará el libro, ya citado, Educación y creatividad, de Marta Fattori, que ilustra, comenta y hasta critica, en su contenido, una serie de recientes investigaciones americanas (las primeras hechas sobre el tema).
«Creatividad» es sinónimo de «pensamiento disidente», es decir de «rompimiento de esquemas». «Creativa» es la mente que trabaja continuamente, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas allí donde los demás encuentran respues­tas satisfactorias, capaz de juicios autónomos e independientes (incluso de los del padre, de la sociedad), que rechaza la codifi­cación, que recicla objetos y conceptos, sin dejarse influir por los conformistas. Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo. Y este proceso tiene siempre un carácter jocoso, inclu­so si llega a hacer su aparición la «severa matemática»... (Esto mismo afirma mi amigo el profesor Vittorio Checcucci, de la Universidad de Pisa, en su opúsculo Creativitá e matematica, edi­tado por Alfredo Nesi, en sus «Quaderni di Corea»; lo afirma y lo demuestra, a base de experimentos sobre juegos matemáticos realizados con calculadoras electrónicas).
También Marta Fattori nos dice que todos podemos ser «creativos», con la condición de que no vivamos en una sociedad represiva, en una familia represiva, en una escuela represiva... Con estas premisas, resulta posible una educación que fomente la «creatividad».
A estas conclusiones llegan asimismo los maestros que integran el Movimento di Cooperazione Educativa, en un fascículo titulado La creatividad en la Expresión, que exponiendo sus propias investigaciones en el tema puede resumirse en una conclusión final que no llegan a expresar: «Organicemos una escuela tal que favorezca el nacimiento y el desarrollo, en todos los niños, de aquellas cualidades y tendencias que caracterizan a los tipos "creativos".»
Considero particularmente interesante que este movimiento, el más avanzado de la escuela italiana, se refiera a la conquista de una «creatividad» que afecte al conjunto del sistema educativo, y no sólo a determinadas materias.
Reproduzco de su manifiesto:
En el pasado, se hablaba de creatividad refiriéndose a las denominadas actividades de expresión y al juego, casi en contraposición a otras experiencias como la conceptualización matemático-científica, el estudio ambiental, la investigación histórico-geográfica... El hecho de que incluso las personas más comprometidas y bien dispuestas releguen de facto el papel de la creatividad a un grado de escasa importancia es, tal vez, la mejor prueba de que el sistema inhumano en que vivimos tiene como uno de sus objetivos principales la represión de la potencia creativa de la humanidad...
Transcribo aún:
...la formación matemática no debe basarse en el binomio de la habilidad técnica y de la eficiencia, por el contrario debe partir del reconocimiento de que la conceptualización es una función libre y creativa de nuestra mente... Cuando hablába­mos de los espacios educativos, constatamos que la característi­ca fundamental de un centro docente debería ser su transformabilidad; es decir: la posibilidad que el alumno abandone su papel pasivo, para adoptar una actitud activa y creativa en su modo de ser...
Debo aclarar, haciendo un paso atrás (de vez en cuando resulta incluso elegante dar uno o dos pasos atrás), como en la interpretación que aquí hacemos de los términos «creativo» y «creatividad», no se oyen ya los ecos de tentativas, antiguas o recientes, de dar a la actividad educativa un sentido y un carácter diversos de los de las entidades docentes, tal como éstas los asumían de conformidad con el papel social que aceptaban.
Schiller -tanto nomini... no digo más- fue el primero en hablar de una «educación estética», en sus Cartas sobre la educación estética del hombre. «El hombre -escribía el gran Friedrich- juega úni­camente cuando es hombre en el sentido pleno de la palabra, y es plenamente hombre cuando juega.» De una afirmación tan segura, llegaba a la idea de la existencia de un «Estado Estético», al que reservaba la tarea de «dar la libertad por medio de la libertad». Puede ser que se trate de una idea equivocada, pero nosotros, en tanto, hemos basado nuestra civilización en el «Estado Ético», y nos ha costado sangre y lágrimas.
Para encontrar ideas tan radicales, en la misma dirección, hemos de dar un salto de doscientos años, hasta llegar a Herbert Read y su famoso Educar con el Arte. Su tesis central es que la actividad artística por sí misma basta para crear en el niño una especie de «experiencia integral». Read intuye que para desarro­llar el pensamiento lógico no es necesario sacrificar la imagina­ción, sino todo lo contrario. Seguramente las conclusiones de su trabajo se basan en el conocimiento del valor del dibujo infantil. Su único error, hablando con la perspectiva del tiempo, es haber tratado la imaginación sólo desde la perspectiva del arte. Dewey ha ido más lejos al escribir:
La función propia de la imaginación es la visión de la «realidad» y de la «posibilidad» que no resultan identificables en las condiciones normales de la percepción sensible. Su finalidad es penetrar claramente en lo remoto, en lo ausente, en lo absurdo, en lo oscuro. No sólo la historia, la literatura, la geografía, los principios científicos, sino también la geometría y la aritmética contienen una cantidad de elementos sobre los que debe actuar la imaginación, para facilitar su comprensión...
Y aquí debo interrumpir esta cita, porque después ya no resulta tan bella y es una verdadera lástima.
La creatividad en el primer lugar. ¿Y el maestro?
El maestro -según los miembros del Movimiento di Cooperazione Educativa- se transforma en un «animador». En un pro­motor de la creatividad. Deja de ser un expendedor de ciencia bien condimentada (una cucharada al día); ya no es un domador de potros; ni un entrenador de focas. Ahora es un adulto que está con los niños para expresar lo mejor de sí mismo, para desarrollar también en sí mismo los hábitos de la creación, de la imaginación, del compromiso constructivo mediante una serie de actividades que merecen la misma importancia: la producción pictórica, plástica, dramática, musical, afectiva, moral (valores, normas de convivencia), cultural (científica, lingüística, sociológica), técni­co-constructiva, lúdica, «sin que ninguna de ellas sea considerada como un mero entretenimiento, en comparación con otras teni­das como principales».
No debe haber ninguna jerarquía de materias. Y, en el fondo, debe considerarse una única materia: la realidad, tratada desde todos los puntos de vista, desde la realidad misma, la comunidad docente, el estar juntos, el modo de estar y trabajar juntos. En una escuela que funcionase con este esquema el alumno ya no sería un «consumidor» de cultura y valores, sino un creador y productor de esos mismos valores y cultura.
No son sólo palabras: son reflexiones que nacen de una práctica de vida docente, de una lucha político-cultural, de un compromiso y de una experimentación de muchos años. No son recetas: son la conquista de una posición nueva, de un papel diferente. Y es comprensible que, en este punto, infinitos problemas caigan sobre los nuevos maestros, que exigen unas soluciones del todo innovadoras. Entre una escuela muerta y una escuela viva, la divergencia básica es ésta: La escuela para «consumidores» está muerta, y fingir que está viva no impedirá que sintamos el olor de su putrefacción (evidente a todos); una escuela viva y nueva sólo lo puede ser una escuela de «creadores». Es como decir que hay que acabar con la diferencia entre «alumnos» y «profesores», y en adelante hay que empezar a hablar de «hombres completos». «La tendencia hacia un desarrollo del individuo, en todos los sentidos -diría Marx (Miseria de la filosofía)- comienza a hacerse sentir...»
Aunque es cierto que este «comienza...» fue anunciado hace muchos años. Los primeros en ver algo corren el riesgo de ser tomados por soñadores, porque el tiempo para la historia no es el mismo que para el individuo, y las cosas, las innovaciones, no maduran por estaciones fijas, como los melocotones. Marx no era un soñador, pero tenía una gran imaginación.
No niego que, incluso hoy, hace falta una buena dosis de imaginación para imaginarse, más allá de la escuela actual, su desaparición como «reformatorio a horas».
Pero también se requiere imaginación para creer que el mundo se esté volviendo más humano. Actualmente está de moda el Apocalipsis. Aquellos que ven llegar el ocaso de su dominio, viven este ocaso en clave de catástrofe universal, leyendo en documentos ecológicos como en el Milenio los astrólogos leían en las estrellas.
Los viejos son egocéntricos. Lo había entendido muy bien Giacomo Leopardi, pesimista de ojos abiertos y cerebro dispues­to, cuando copiaba y comentaba en su Zibaldone, un domingo de 1827, una carta, ya anticuada para aquellos tiempos, y dedicada a la eterna lamentación de que «las cosas ya no son lo que eran».
Pero lean:
«Es bien cierto que el orden antiguo de las estaciones parece que se está pervirtiendo. Aquí en Italia está en boca de todos que los entretiempos ya no existen, y con su desaparición no hay duda que el frío gana terreno. Recuerdo haber oído decir a mi padre como, en su juventud, en Roma, en la mañana de la Pascua de Resurrección todos se vestían de verano. Hoy en día, puedo afirmar que, excepto aquel que necesita empeñar la camisa, nadie se atreve a aligerarse de ninguna de las ropas que usaba durante el invierno», Magalotti, Cartas familiares, Parte 1.a, carta 28, fe­chada en Belmonte, a 9 de febrero de 1683 (¡hace ciento cuarenta años!). Si los sostenedores de la teoría del enfriamiento progresivo del globo, y el gran doctor Paoli (en sus bellas y doctísimas investigaciones sobre el movimiento molecular de los sólidos), no dispusieran de más argumentos que el testimonio de los viejos y sus lugares comunes, sobre temperaturas más o menos normales en determinadas fechas del año, no hay que decir que no con­vencerían a nadie. El viejo, enaltecedor de todo tiempo pasado, no contento con criticar los cambios humanos, quisiera también convencernos de que incluso los fenómenos naturales eran mejo­res en su infancia y en su juventud. La razón está clara: en aquel tiempo sentía de esa manera, y ahora se aferra a esa idea...
Con un poco de entrenamiento, es posible sacar lecciones de optimismo, incluso de Leopardi.

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