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El niño que escucha las fábulas


Para penetrar en los sentimientos del niño de tres o cuatro años, a quien su mamá explica una fábula, tenemos bien pocos datos seguros sobre los que contar, y debemos recurrir a la imagina­ción. Pero nos equivocaremos si intentamos encontrar el punto de partida de nuestra investigación en la propia fábula o en sus elementos; en las vivencias del niño, los elementos más importan­tes pueden no estar directamente relacionados con la fábula que escucha.
En primer lugar, la fábula es para el niño un instrumento ideal para que el adulto permanezca junto a él. La madre está siempre tan ocupada, el padre aparece y desaparece según un ritmo misterioso que es fuente de continuas inquietudes. Es raro que el adulto disponga del tiempo que desearía para poder jugar con el niño como él querría, con dedicación y participación, y sin distracciones. Pero con la fábula todo es distinto. Mientras dura, la mamá está con él, toda para el niño, como una presencia consoladora que le ofrece protección y seguridad. En ocasiones, cuando el niño, después de la primera pide una segunda fábula o historia, no hay que pensar en un auténtico interés en su contenido, o en su desarrollo; a menudo se trata de una excusa para prolongar la presencia del adulto, de la mamá, sentada junto a su cama, o sentados ambos en el mismo sillón. Es particular­mente importante que la mamá se sienta cómoda, para que no le vengan ganas de escaparse demasiado pronto...
Mientras el río de la narración discurre tranquilamente entre los dos, el niño puede disfrutar de la presencia de la madre a sus anchas, estudiar su rostro en todos sus detalles, los ojos, la boca, la piel... También escucha, pero se permite el lujo de no prestar atención -especialmente si conoce ya el cuento (y tal vez por eso él mismo ha pedido su repetición), y por eso sólo necesita controlar que su narración se desarrolle por vías ya familiares. Lo más importante es su estudio de la madre o del adulto, que raramente puede realizar cuando quiere.
La voz de la madre no le habla sólo de Caperucita Roja o de Pulgarcito: le habla de sí misma. Un semiólogo podría decir que el niño no está interesado únicamente en el contenido y en su forma, en las formas de expresión, sino también en la substancia de la expresión: en la voz materna, en sus tesituras, volúmenes y modulaciones, en la música que comunica ternura, que hace desaparecer toda inquietud, que nos defiende de los fantasmas del miedo.
Después, o contemporáneamente, viene el contacto con la lengua materna, sus palabras, sus formas, sus estructuras. Nunca podremos saber en qué momento, el niño, escuchando un cuento, domina por absorción la relación entre las partes de la frase, descubre el uso de un modo verbal, la función de una preposición. No cabe duda que las fábulas son una gran fuente de información sobre el conjunto del idioma. Parte del trabajo que el niño invierte en comprender la fábula, lo invierte también en comprender el significado de las palabras que en ella van surgiendo, en establecer analogías y deducciones, fijar los límites entre sinónimos, la esfera de influencia de un adjetivo. Esta actividad «descifradora» es un elemento determinante en la relación del niño con la lingüística. Y hablo de «actividad» para evidenciar que el niño no es una parte pasiva de la acción de explicar-oír un cuento, sino que va tomando o rechazando de la fábula, aquellos elementos que han de ayudarle a tomar contacto con la realidad, en un trabajo continuado de elección.
¿Para qué más sirve la fábula? Para construir estructuras mentales, para proponerse relaciones como «yo, los demás», «yo, las cosas», «las cosas reales», «las inventadas». Le sirve para medir el espacio («lejos, cerca»), y el tiempo («una vez, ahora», «antes-después», «ayer-hoy», «hoy-mañana»). El «érase una vez» de la fábula no es diverso del «érase una vez» de la historia. Aunque la realidad de la fábula, como el niño descubre muy pronto, es diferente de la realidad en que vive.
Recuerdo un diálogo, con una niña de tres años, que me preguntaba:
-¿Y después qué haré?

-Después irás al colegio.

-¿Y después?

-Y después a otro colegio, para aprender más cosas.

-¿Y más tarde?

-Crecerás, y te casarás...

-Ah, eso no.

-¿Por qué?

-Porque yo no vivo en el mundo de los cuentos, sino en el de las cosas de verdad.
«Casarse» era para ella un verbo de fábula, el «verbo final», el destino de las princesas y de sus príncipes: en un mundo que no era el suyo.
Desde este punto de vista la fábula representa una útil iniciación a la humanidad: al mundo de los destinos humanos, como escribió Italo Calvino en la introducción a Fábulas italianas; al mundo de la historia.
Se ha dicho, y es verdad, que las fábulas ofrecen un rico repertorio de caracteres y de destinos, en que el niño encuentra indicios de la realidad que aún no conoce, del futuro en que aún no puede pensar. Se ha dicho también, y también esto es verdad, que las fábulas reflejan modelos de sociedad arcaicos y superados, en contraste con la realidad social y tecnológica que el niño encontrará al crecer. Pero la objeción cae si se piensa que las fábulas constituyen para el niño un mundo aparte, un teatrito del que les separa un sólido telón. No son objetos de imitación, sino de contemplación. Y la contemplación se hace activa anteponien­do los intereses del oyente al contenido de la fábula. De otra parte, cuando llegue a la parte realista de la infancia y al período de búsqueda de contenidos, el niño dejará de interesarse por la fábula, porque sus «formas» ya no servirán como materia prima de sus operaciones.
Se tiene la sensación de que en las estructuras de la fábula el niño contempla las estructuras de su propia imaginación al tiempo que se fabrica otras nuevas, construyéndose un instrumento indispensable para el conocimiento y el dominio de la realidad.
La escucha es un entrenamiento. La fábula tiene para el niño la misma seriedad y verdad del juego: le sirve para involucrarse, para conocerse, para medirse. Por ejemplo: para medir su miedo. No me parece convincente lo que se dice sobre las consecuencias negativas que pueden tener en el niño los horrores de las fábulas (criaturas monstruosas, brujas horribles, sangre, muerte: Pulgar­cito que corta las cabezas a las siete hijas del Ogro). Todo depende del momento y la situación en que el niño se encuentra con el lobo. Si es la voz de la madre que evoca la fiera, en la paz y la seguridad del hogar, el niño puede desafiarla sin miedo. Puede «jugar a tener miedo» (un juego que tiene su significado en la construcción de mecanismos de defensa), entonces para hacer huir al lobo bastarían la fuerza del papá, o la zapatilla de la mamá.
-Tú lo echarías, ¿verdad?

-Naturalmente: a pescozones.
Pero si el miedo que siente el niño es angustioso y no logra deshacerse de él, no encuentra el modo de defenderse, habría que pensar que el miedo ya existía antes de la aparición del lobo en la historia: estaba en su interior, en alguna profundidad de su mente. El lobo sería entonces el síntoma que revela ese miedo, no su causa...
Si es la mamá la que cuenta al niño la historia de Pulgarcito abandonado en el bosque con sus hermanitos, el niño no temerá correr la misma suerte, y podrá dedicar toda su atención a la astucia del pequeño héroe. Pero si la mamá no está, o ambos padres están fuera de casa, y es otra persona la que cuenta al niño esa misma historia, ésta lo puede asustar: porque le revela su condición de «abandonado» temporal. ¿Y si mamá no regresase? He aquí la razón de su súbito miedo. He aquí proyectado, sobre el «tablero de la escucha», la sombra de temores inconscientes, de experiencias de soledad: el recuerdo de aquella vez que el niño se despertó, y llamó, llamó y nadie le contestaba. La «interpreta­ción» de la historia no se produce de modo igual en todos los oyentes, según leyes iguales para todos: sino según leyes privadas y personalísimas. Sólo a grandes rasgos se puede hablar de un «oyente» medio: en realidad un oyente, un niño, jamás es igual a otro.


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El niño que lee tebeos


Si existe un «tablero de escucha», existe también un «tablero de lectura». Si lo explorásemos, siguiendo o imaginando el trabajo mental de un niño que lee un tebeo, haríamos descubrimientos interesantes.
El niño tiene seis, siete años. Ha superado la fase en que se hacía leer el tebeo por el padre, o se inventaba una lectura de fantasía, interpretando las viñetas por indicios que sólo él entendía. Ahora sabe leer. El tebeo es su primera lectura espontánea. Lee porque quiere saber qué pasa, no porque se lo han mandado. Lee por propia iniciativa, no por los demás (el maestro), ni por las notas que le ayudarían a hacer un buen papel.
En primer lugar debe aprender a reconocer a los personajes en las diversas situaciones, cambiantes, en que aparecerán; debe fijarse en su identidad en las diversas posiciones que adoptan, llegando a presentarse a veces con diferentes colores, que él deberá aprender a interpretar: rojo, la rabia; amarillo, el miedo... Pero el código del «color psicológico» no ha sido definitivamente fijado, puede ser recreado cada vez por el dibujante, y cada vez deberá ser redescubierto y reinterpretado.
El niño debe atribuir una voz a los personajes. Para su co­modidad, las nubecillas del diálogo acostumbran a indicar con precisión su pertenencia: aquella boca, si el personaje habla; aquella cabeza, si piensa (también la distinción entre frases dichas y frases pensadas comporta la correcta lectura de algunas señales).
Cuando los personajes dialogan, el niño debe distinguir las fra­ses que corresponden a cada uno; debe comprender en qué orden son pronunciadas (a veces en el tebeo el tiempo o la dirección de la lectura no van de izquierda a derecha como en la línea tipográ­fica); si son contemporáneas; si un personaje habla y el otro pien­sa; si uno piensa, pero dice lo contrario de lo que piensa, etc...
Al mismo tiempo, el niño lector de tebeos debe reconocer y distinguir los ambientes, internos y externos, fijarse en sus modificaciones, su influencia en los personajes, apercibirse de los elementos que anticipan lo que puede suceder al protagonista, si hace una cierta cosa, si se dirige a un cierto lugar (elementos que no conoce el personaje). En el tebeo el ambiente no es casi nunca decorativo sino funcional, actúa respecto de la narración como una más de sus estructuras.
Una actuación activa, e incluso activísima de la imaginación se requiere para rellenar los espacios en blanco entre una viñeta y otra. En el cine, o en la pantalla del televisor, las imágenes se suceden continuamente, describiendo punto por punto el desa­rrollo de la acción. En el tebeo, la acción puede comenzar en una viñeta, y acabar en la siguiente, saltándose todo el proceso intermedio. El personaje que en la primera viñeta tenía dificulta­des con su caballo, en la segunda está ya en el suelo: la caída en sí misma nos la debemos imaginar. Por un determinado gesto podemos ver el efecto final, pero no su desenvolvimiento. Si los objetos se presentan en una disposición alterada, hay que imagi­narse su recorrido, desde la primera imagen, hasta su disposición actual. Todo este trabajo es confiado a la mente del lector. Pode­mos decir que si el cine es escritura, el tebeo es taquigrafía, a par­tir de la cual debemos reelaborar el texto.
Por otra parte, el lector de tebeos no debe perder de vista los sonidos indicados en algunas «nubes», debe distinguir entre sus significados (un «chaf» no es lo mismo que un «crec»), hay que conocer su causa. En los tebeos de peor calidad, el repertorio de ruidos es muy limitado y vulgar. En los tebeos cómicos y en los más sofisticados (los actuales «cómics»), a los ruidos y sonidos básicos se van añadiendo nuevas invenciones que hay que ir descifrando.
El lector debe reconstruir toda la historia, combinando los pies de viñeta, con los diálogos y ruidos, con las indicaciones del dibujo y del color, reuniendo mentalmente en un solo hilo todos los cabos sueltos de la escenificación, la trama de la cual aparece invisible la mayor parte de las veces. Es el lector que ha de dar un sentido al conjunto: al carácter de los personajes, que no son descritos, sino mostrados en acción; a las relaciones entre ellos, que resultan de la acción y de su desarrollo; a la acción misma, que se le revela sólo a fragmentos.
Para un niño de seis-siete años, me parece un trabajo bastante complicado, rico de operaciones lógicas y fantásticas, independientemente del valor y del contenido del tebeo, que no entran en esta discusión. Su imaginación no asiste pasiva, sino que es reclamada constantemente a tomar posiciones, a analizar, sintetizar, clasificar y dividir. No hay lugar para extravagancias vacías, ya que la mente es obligada a una atención completa, la fantasía es llamada a ejercer su función más noble.
Diría que, hasta cierto punto, el interés principal del niño por el tebeo no está condicionado por su contenido, sino por la naturaleza misma del tebeo. El niño quiere adueñarse del medio de expresión: Lee el tebeo para aprender a leer el tebeo, para comprender sus reglas y convencionalismos. Disfruta con el trabajo de la propia imaginación, más que con las aventuras del personaje. Juega con su propia mente, no con la narración. Hay que distinguir entre la propuesta que recibe el niño, y la interpretación que él le da. La distinción nos ayuda a no infravalorar al niño: sobre todo en este caso, no podemos infravalorar su seriedad, el compromiso moral que pone en todas sus cosas.
Todo lo demás que se puede decir sobre los tebeos ha sido dicho ya, y yo no voy a repetirlo.


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La cabra del señor Séguin


Una vez los alumnos de Mario Lodi leyeron en clase la historia de la pobre cabra del señor Séguin, que, cansada de la cuerda con que el amo la tenía atada, huyó a la montaña donde el lobo -al final de un heroico combate- se la comió. Conservo el viejo número de «Insieme» (Juntos) -el diario de clase que desde hace años los chicos del Vho, una generación tras otra, redactan y envían a sus amigos- en que se transcribe la discusión que siguió a aquella lectura:
Walter: -Daudet escribió la historia de una cabra, la cabra del señor Séguin, y nosotros la hemos discutido porque no estábamos de acuerdo con él.
Elvina: -La cabra de Daudet escapó porque ansiaba la li­bertad y el lobo se la comió. Nosotros hemos reconstruido la historia de forma diversa.
Francesca: -El amo le decía a la cabra que en la montaña estaba el lobo, pero se lo decía porque la quería tener pri­sionera, para quedarse con su leche.
Danila: -Nosotros hemos escrito que la cabra escapó y encontró la felicidad en las montañas, en libertad.
Miriam: -Como el hombre quiere ser libre, también nuestra cabra quiere tener su libertad.
Mario: -Tenía derecho. Y aunque hubiese venido el lobo, entre todas las cabras juntas podrían haberlo matado a cornadas.
Miriam: -Yo creo que Daudet ha querido enseñar que cuando se es desobediente vienen los problemas.
Walter: -Pero nuestra cabra, escapando del corral, desobede­cía a un amo que la tenía prisionera para robarle la leche: en este caso no es una desobediencia, es una rebelión contra un ladrón.
Mario: -Justo, porque él le robaba la leche, mientras que ella sólo quería ser libre.
Miriam: -Pero él necesitaba la leche de la cabra.
Francesca: -Y la cabra necesitaba su libertad. El amo podía haber llevado la cabra a pasear por la montaña, y a cambio ella le habría dado leche.
Walter: -Pero la cabra, como dice Daudet, no quería que la cuerda que tenía al cuello fuese más larga: no quería ninguna cuerda, ni larga ni corta.
Francesca: -Esta fábula me hace pensar en la lucha de los italianos para independizarse de los austríacos.
Miriam: -Cuando los italianos fueron libres, se sintieron felices, como la cabra cuando llegó al monte.
A partir de este punto, el diario ofrecía el texto de la historia, tal como la habían reelaborado los niños. En esta versión el sueño de la cabritilla era coronado por el triunfo de una sociedad de cabras libres, en una montaña libre.
He escogido este texto para seguir, en otra dirección, la exploración del «tablero de lectura», iniciada con el niño que lee tebeos, y también porque demuestra con un caso límite, lo que los teóricos de la información entienden cuando dicen que la «interpretación» de un mensaje se produce siempre de acuerdo con el código del destinatario.
La historia de Daudet, en realidad, podría prestarse a interpre­taciones más sutiles. No es un simple caso de desobediencia castigada. La cabra, al final, acepta gloriosamente la muerte combatiendo. Podríamos llegar a hacerle decir: «mejor morir que vivir como esclavos»... Pero los niños del Vho, rechazando involucrarse en soluciones ambiguas, como ambiguos son a me­nudo los senderos del humorismo, remarcaron robustamente en la historia una moral reaccionaria que sometían a juicio. La gloriosa tragedia final no les convencía: el héroe, para ellos, debe vencer, la justicia debe triunfar...
Fijándose todos en el contenido, e insensibles a las gracias de la expresión, en la discusión, cada uno de los chicos planteaba un punto de vista diverso.
Miriam no estaba del todo dispuesta a negar que «cuando se desobedece vienen los problemas» y reconoce, con esa capacidad femenina de ponerse en el lugar de los demás, que al amo «le hacía falta la leche de la cabra».
Francesca se hubiera contentado con un compromiso reformístico: «el amo podía llevar la cabra de paseo por las montañas, y ella le daría leche».
Walter era el más consecuente y radical: «la cabra no quería la cuerda, ni larga ni corta».
Lo que acaba imponiéndose al final, es el sistema de valores del colectivo, con sus palabras cardinales: «libertad», «derecho», «unidad» (la unión hace la fuerza).
Los niños que participaron en esta experiencia, vivían y trabajaban «juntos», desde hacía años, en una pequeña comunidad democrática que estimulaba su participación creativa, en lugar de desviarla o instrumentalizarla. Es recomendable la lectura de dos libros extraordinarios de Mario Lodi: C'é speranza se questo accade al Vho (Hay esperanza si esto sucede en el Vho) Il paese sbagliato (El país equivocado). Ambos explican cómo los niños al pronunciar palabras como «libertad», «derecho», «unidad» las sienten llenas de su propia experiencia. No son palabras aprendidas, son palabras vividas y conquistadas. Aquellos niños que criticaban a Daudet estaban habituados a gozar de libertad de pensamiento y de palabra. Podían ejercer su crítica sobre cualquier materia prima, incluido el papel impreso. Preguntas y calificacio­nes eran términos desconocidos para ellos: ningún momento de su trabajo había sido dictado por programas burocráticos, por la rutina didáctica, por la escuela como institución, sino que era motivado por un acto vital. Un «momento de vida» no es un «momento escolar».
Para ellos, discutir a Daudet no era un ejercicio de escuela sino una necesidad vital.
La mayor parte de estos niños eran hijos de trabajadores agrícolas; y vivían en una pequeña alquería del Valle del Po, en una zona con fuertes tradiciones de luchas sociales y políticas, y de­ contribución a la Resistencia. La palabra «amo» tenía para ellos un sentido preciso. Tenía la cara del «amo» de la alquería. Del «amo» enemigo. Y es justo la palabra «amo» la espoleta que desencadenó su «interpretación» del mensaje de Daudet.
Francesca y Miriam, adaptándose a la interpretación colectiva, tendían a hacerla salir de la lucha de clases, recordando «la lucha de los italianos para liberarse de los austríacos»; así recurrían a figuras de la vaga mitología de los libros escolares. Pero el parangón decisivo había sido pronunciado ya por Walter, con toda la fuerza, al establecer la ecuación entre «amo» y «ladrón». En base a esa ecuación resultaba posible la distinción entre «desobediencia» y «rebelión».
Francesca había hablado del amo que tenía prisionera la cabra para «obtener» su leche. Pero Walter rechazaba violentamente el verbo «obtener», con sus conexiones lógicas («de la oveja se obtiene la lana»), para cambiarlo, sin equívocos, en un más fuerte verbo «robar». Así, en la discusión, las palabras del texto original iban perdiendo fuerza, para ser substituidas con otras, que lo recomponían dándole una vida autónoma.
Los antiguos decían: «de te fabula narratur». Incluso los niños que no saben latín narran sus historias en referencia a sí mismos. Aquellos chicos del Vho habían olvidado prácticamente la cabra para colocarse en su lugar, mientras que el papel del «amo» correspondía al padre «trabajador agrícola». Aún más sutilmen­te, el padre podía tomar el lugar de la cabra explotada, formando así el binomio del padre-trabajador agrícola y el amo de la alquería.
En la imaginación del niño que lee, como en la del niño que escucha, el mensaje no incide como un punzón en la cera, sino que tiene que luchar contra todas las fuerzas de su personalidad. Esto resulta evidente a la vista del ejemplo de los alumnos de Mario Lodi, puestos en condiciones de expresar el aspecto «autorreflexivo» de la historia y de manifestarse creativamente.
El enfrentamiento se produce siempre, aunque en algunas ocasiones no se revele porque el niño se encuentre condicionado a actuar como simple oyente, o como lector que no puede salirse de los límites del modelo moral y cultural que le ha sido impuesto. En este caso, las más de las veces, lo que el niño hace es fingir educadamente...
Explicad a un niño la historia de la cabra del señor Séguin, subrayando los posibles «problemas» que aguardan a quien desobedece, y comprenderá que lo que se espera de él es una severa condena de la desobediencia. Os la pondrá incluso por escrito, si le pedís que resuma la historia. Puede llegar a convencerse, artificialmente, que cree en lo que ha escrito. Pero no será verdad. Os habrá mentido, como mienten cada día miles de niños que en sus «tareas de composición» escriben exactamente lo que creen que los adultos esperan que escriban. Por lo que a él se refiere, el niño se apresurará a olvidar, lo más aprisa posible, la historia de la pobre cabra, como habrá olvidado ya otras historias edificantes.
El encuentro decisivo entre los niños y los libros se produce en los bancos de las escuelas. Si se produce en una situación creativa, en que cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir aquel gusto por la lectura con el que no se nace, porque no es un instinto. Si el encuentro se produce en una situación burocrática (copias, resúmenes, análisis gramaticales, etc.), sofocado por el mecanis­mo tradicional: «examen-calificación», puede nacer la técnica de la lectura, pero no el gusto por ella. Los niños sabrán leer, pero sólo lo harán obligados. Y fuera de la obligación se refugiarán en los tebeos -incluso si son capaces de lecturas más complejas y más ricas- sólo porque los tebeos no han sido «contaminados» por la escuela.

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