Fracaso escolar: estrategias culturales vs cultura escolar






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títuloFracaso escolar: estrategias culturales vs cultura escolar
fecha de publicación29.03.2017
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l.exam-10.com > Historia > Documentos
País: Argentina

Tema: Diseño y Desarrollo Curricular

Autores:

Melgarejo Mariana Graciela

Fracaso escolar: estrategias culturales vs. cultura escolar
Un análisis antropológico del fracaso escolar como problema cultural



El presente trabajo realiza un análisis crítico de los supuestos sobre los que descansa la caracterización tradicional del “fracaso escolar”, intentando una nueva visión y conceptualización del mismo en tanto se lo enfoca como problema cultural, por eso se enmarca en una perspectiva antropológica.

La escuela es el espacio donde se cristalizan las diferencias culturales, y donde éstas se transforman en desigualdades en las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo, ya que se estiman o se valoran más culturalmente ciertos conocimientos que otros, lo cual nos obliga a reconocer la existencia de una cultura hegemónica, por lo menos en el ámbito escolar, que inhibe o subordina a las otras culturas que coexisten.

También es diferente la valoración de pautas de apropiación- transmisión de esos contenidos. La escuela no reconoce otros métodos culturales de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto no los valora ni los utiliza. En la investigación de éstos métodos radica una posibilidad de hacer frente al fracaso escolar, ya que mi premisa básica es que todos los niños del mundo sin problemas neurológicos o físicos pueden aprender, de hecho aprenden, muchas cosas de gran complejidad (por ejemplo el lenguaje), y cada cultura tiene estrategias eficaces para enseñar a sus miembros los contenidos y saberes que consideran pertinentes. Puede que algunos grupos culturales no encuentren la pertinencia en los contenidos escolares, o bien no les resulte apropiado el sistema de enseñanza-aprendizaje que propone la escuela, y por ello no logren alcanzar las “expectativas de logro” (que siempre son impuestas verticalmente) y todo termine en “fracaso escolar”.

También incluyo la descripción de una estrategia concreta implementada en este sentido, basada en un proyecto llamado Taller de Historia Oral.

DESARROLLO DEL ANALISIS
Cuando se habla en una escuela de “fracaso escolar”, casi automáticamente pensamos en un alumno con problemas, un repetidor o un desertor. Es muy difícil, por no decir casi imposible, que pensemos en un docente con escasas estrategias y recursos, en un sistema de relaciones altamente estructurado y rígido, y en la selección arbitraria de contenidos, temas y procedimientos.

A mi modesto entender, esto es poner el carro delante del caballo.

En primer lugar, no hay una intención de reflexionar sobre la práctica docente, sobre la pertinencia de los programas curriculares, sobre la dinámica interna del funcionamiento del sistema escolar, sino que se ubican las causas de ese “fracaso” en características intrínsecas del estudiante, que pasa a ser el responsable único de esto. El “fracaso escolar” pasa a ser entonces su fracaso. Se esgrimen argumentos que van desde una “incapacidad de aprender” que porta el alumno, pasando por la “falta de atención familiar”, sumada a las “penosas condiciones socie-conómicas de esos chicos”, hasta llegar a la “falta de ganas”, “vagancia”, “desinterés por su futuro”, etc. etc. etc. Solo un docente de historia (entre 38 entrevistados) planteó un “defasaje entre lo que enseña la escuela y lo que encuentran los chicos al salir de acá”.

Estas posibles causas del “fracaso escolar” son de opiniones reales vertidas por docentes y directivos de varios establecimientos, a partir de una encuesta en la que debían responder cuál creían que era la principal causa del fracaso escolar, mencionada en la Introducción.

De ellas se desprende que toda la responsabilidad de estos fracasos recae sobre el alumno y su contexto familiar, dejando al sistema escolar libre de culpa y cargo.

Si pensamos en las que describiéramos en la introducción como “funciones históricas de la escuela”, pareciera que, si estas no se cumplen, de alguna manera el sistema está fallando. ¿Por qué será tan difícil pensar en una responsabilidad de la otra parte de los componentes de la comunidad escolar? ¿Por qué siempre el culpable de “no alcanzar los objetivos” es el estudiante? ¿Porqué es tan complicado evaluar al sistema con la misma dureza con que se evalúa al alumno, y porqué no, al docente?.

Todas las preguntas anteriores apuntan a una reflexión que lleve, al menos, a compartir responsabilidades entre los estudiantes y el resto de los componentes del sistema escolar.

A partir de ellas propongo considerar el “fracaso escolar” como un fracaso de la escuela como sistema, ya que no encuentra la estrategia para cumplir con sus funciones históricas ni con los nuevos requerimientos “globalizados” de un mundo cambiante.

Quiero llamar la atención sobre las que considero dos causas fundamentales de este fracaso, y creo que ambas se relacionan intrincadamente, y cobran sentido dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Las formas culturales de apropiación y transmisión de conocimientos
Plantear que en nuestras escuelas interactúan grupos culturales diferentes es plantear que en las aulas se da una situación de pluralidad, ya que en términos de P. Edelstein:
“(...)En ella conviven individuos, pero los individuos están dentro de grupos, y esto es lo primero que se analiza: quiénes están interactuando, si hay miembros de distintos grupos y hay un grupo nuevo que se constituye en el aula. (...) La cultura de cada una de esas personas es un producto social.” (Edelstein, 1999)
¿Está contemplada esta pluralidad en nuestro sistema escolar? Creo que no. Y preguntarse esto implica la necesidad de indagar sobre nuestro “sujeto que aprende”.

El grupo cultural es una realidad compleja e integrada, por lo tanto no puedo definirlo por medio de una variable aislada, como “situación socioeconómica”, “creencias”, “costumbres domésticas”, “parámetros estéticos”, “lengua materna” etc. etc. En este trabajo se considerará al grupo cultural como un todo, donde el contexto sociocultural carga de significado a todas estas variables, integrándolas en ese “producto social” que es la cultura.

Si afirmamos que la escuela no contempla esta pluralidad cultural que se da en su seno es posible concluir que estos grupos no interactúan en condiciones iguales, y estas condiciones estarán determinadas por la mayor o menor adecuación o adscripción al sistema de valores hegemónico. Cuanto mayor sea ésta, en mejores condiciones se ingresará y desarrollará la escolarización. Bourdieu habla de estos contenidos y valores hegemónicos como “capital cultural”(BOURDIEU, 1979) diciendo que son acumulables, y que dependerá de esa acumulación la inserción efectiva o “exitosa” en la sociedad.

Pero además de diferenciarse en los significados culturales, cada grupo tiene formas o estrategias de transmisión y apropiación de esos significados, que implicarían diferencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a esto, citaré como ejemplo una experiencia que están realizando dos investigadoras, Ana Manrique y Celia Rosenberg, en escuelas de la Puna, a las que asisten chicos collas. Ante la problemática de un alto índice de deserción y analfabetismo, aún luego de haber pasado por la escuela (podríamos decir, de fracaso escolar), proponen que las causas de esto pueden tener que ver con distintos parámetros de experiencias y de vida, que incluyen formas de enseñanza-aprendizaje. Las investigadoras dicen que en los hogares collas:
“...predomina un estilo de enseñanza-aprendizaje basado en la experiencia y en la participación directa en situaciones reales de trabajo y de juego. En la escuela oficial, en cambio, predomina la enseñanza de conceptos abstractos y de habilidades descontextualizadas.” (Manrique y Rosenberg- Revista Radar Nro.139)
Aquí se puede ver claramente un conflicto entre la forma de enseñanza-aprendizaje que propone el sistema educativo y otras formas culturales diferentes. En este ejemplo (y creo que en la mayoría de los casos) esta diferencia termina en “fracaso escolar”.

Si en todos los grupos culturales hay estrategias de educación para los niños, y si reconocemos que estas estrategias son eficaces, en tanto transmiten los conocimientos necesarios para ese grupo cultural, entonces puede que el problema sea de la escuela. Puede que el sistema educativo resuelva muchos problemas y muchos “fracasos” si reconoce, valora y, porqué no, incorpora algunas de estas estrategias que ya han demostrado su eficacia manteniendo vivas las prácticas de una cultura.

En términos de M. T. Juliá y B. Jopia:
“La progresiva construcción de competencias socio-cognitivas no son un fenómeno puramente endógeno, sino más bien varían de acuerdo a las interacciones sociales, las que sirven como requisito para que el niño se beneficie de unas situaciones y no de otras. Al mismo tiempo, el contexto sociocultural enfatiza las dimensiones del desarrollo cognitivo que son valoradas, y asi el niño se esfuerza por satisfacer las demandas de la tarea definida socialmente.” (JULIA Y JOPIA; 1998. -Sobre cita de Perret-Clemont, 1981 y otros-)
En resumen, es el contexto sociocultural el que define qué, cómo, cuándo y en qué situaciones específicas es necesario o bueno aprender.
Los contenidos
Los contenidos seleccionados dentro de los currículum escolares pierden su caracter arbitrario, produciéndose una “naturalización” de los mismos, y se olvida que han sido seleccionados respondiendo a ciertos objetivos, intereses y valoraciones culturales, perdiéndose por tanto la capacidad de analizarlos críticamente. No quiero decir con esto que no cuenten con el concenso implícito o explícito de todos los grupos sociales que participan del sistema. Los contenidos que transmite la escuela son legitimados por toda la sociedad. Esto significa que no sólo los ejecutores del currículum pueden considerar que estos son los contenidos válidos, sino que también los que asisten (los estudiantes y, sobre todo sus familias) presionan para adquirirlos, en tanto representan un “capital cultural” (Bourdieu, 1979).

Por supuesto que ambas valoraciones tienen diferentes razones que las justifican, y estas se corresponden con diferencias culturales. Algunos pueden adherir directamente al sistema de normas y conocimientos del cual participa la escuela, para otros el paso por la escolarización significa mejores condiciones de inserción en una realidad social estructurada justamente en base a esas normas y contenidos.

La naturalización de los contenidos escolares hace que estos parezcan importantes en si mismos y no necesiten ser significativos o útiles más allá del contexto escolar. Parece que “saber” el contenido se relaciona únicamente con una calificación o una práctica escolar, y es muy difícil relacionarlo con la vida cotidiana. Si a esto le sumamos que el estudiante pertenece a un grupo cultural que no comparte ese sistema de normas y contenidos que sostiene la escuela, entonces es previsible que “fracase” en su desempeño escolar.

Todo esto puede quedar ejemplificado planteando una pregunta, que parece muy simple: ¿por qué se enseñan unos y no otros contenidos en nuestro sistema escolar “oficial” ?

De esto se desprende que, dentro de nuestras escuelas, no todo es cultura. En este sentido podríamos decir que existe una cultura hegemónica, que impone sus valores y conocimientos sobre los de otras culturas, y que la escuela es el ámbito masivo donde se legitiman estos contenidos y conocimientos por medio de prácticas concretas e institucionalizadas de transmisión y valoración.

En principio estamos identificando significados culturales diferentes. No es novedad que del sistema escolar participan grupos culturales distintos, el problema se plantea cuando esa diferencia se transforma en desigualdad, tanto en las condiciones de acceso como en la permanencia dentro del sistema escolar.

Por ejemplo, ¿es lo mismo ingresar a la educación media o polimodal sabiendo hablar en inglés que sabiendo hablar en guaraní? ¿Es lo mismo tener conocimientos de informática que tenerlos sobre agricultura o pastoreo? ¿Es lo mismo conocer mitos y leyendas populares americanos que conocer la mitología greco-romana?. Creo que la respuesta es obvia.

Si existen prácticas culturales más “dignificadas”, si existen por tanto culturas “más cultas” que otras, entonces existe desigualdad, no diferencia. No es lo mismo pertenecer al grupo social que detenta esa “cultura culta” que a otros. En la escuela se valoran y se transmiten los contenidos de esa “cultura culta”, por lo tanto se transmiten los contenidos de un grupo social, que denominaré hegemónico a los fines del análisis, sin ahondar mucho en otras implicancias del concepto.

Es muy probable que los sujetos que no pertenecen a ese grupo cultural hegemónico tampoco posean sus valores y contenidos (entre otras cosas), pero si tienen algo en común: la escuela. No quiero decir con esto que asistan a los mismos establecimientos, ni que reciban la misma calidad de enseñanza, pero si serán sometidos a un mismo tipo de práctica educativa, con una carga de contenidos que esencialmente serán los mismos, porque son los socialmente valorados. El problema es si significan lo mismo para todos los grupos culturales que participan del sistema. Si la respuesta es no, entonces es muy probable que sea necesario un proceso previo (a cualquier escolarización formal de carácter masivo) donde realmente se equiparen las condiciones de todos, durante el cual se indague sobre los significados culturales de los estudiantes, o en otros términos, sobre quién es nuestro sujeto de aprendizaje .

De lo contrario, es muy probable que, al percibir el menosprecio de ciertas prácticas culturales por parte de la escuela, quienes las practican se esfuercen en “ocultarlas”, ocultándose con ellas. Se desprende de la definición de grupo cultural expuesta antes, que si se desprecian los contenidos y prácticas culturales, también se desprecia a quienes las practican. Sería muy largo exponer las consecuencias de este desprecio en la vida de un sujeto, tanto dentro como fuera de la escuela, o tanto durante como después de la etapa escolar. Es posible que el fracaso escolar sea una de estas consecuencias.

Además de todo esto, sería posible considerar una cuestión más: qué es necesario saber.

Quiero separar esta necesidad de la utilidad, ya que estamos muy acostumbrados a usar estos términos como sinónimos. Los contenidos que para un grupo cultural son necesarios, tanto en la práctica cotidiana como en las prácticas simbólicas, pueden no serlo para otro. Por ejemplo, puede que para un grupo socio-cultural resulte imprescindible conocer la historia antigua de Europa, en tanto otros no encuentren el sentido o la necesidad de conocerla. Es muy probable que para un chico de los barrios de la Capital sea imprescindible que la escuela le aporte buen manejo de inglés o P.C., en tanto no sea igual para un chico de los barrios periféricos del conurbano bonaerense, o de cualquier pueblo de origen colla en Salta o Jujuy, etc. etc. etc. Puede que sea socialmente útil, pero no es culturalmente necesario. Por supuesto que es difícil indagar sobre estas necesidades, pero debemos hacerlo si queremos equidad en las posibilidades educativas. Podemos luego partir del conocimiento que hemos logrado de nuestro “sujeto de aprendizaje”, para potenciar sus habilidades y contribuir a su desarrollo.

Considero que es hora de plantearse la cuestión en estos términos si queremos de verdad enfrentar el fracaso escolar. Relacionar “fracaso escolar” con “pobreza” es, a mi entender, la salida facilista del problema, además de renunciar a las responsabilidades que nos corresponden a todos los que, de una forma u otra, participamos del sistema.

No basta con decir que los grupos menos favorecidos socioeconómicamente tiene índices más altos de fracaso escolar, hay que explicar porqué, ya que de otro modo podría deducirse del planteo que los miembros de esos grupos tienen una determinación intrínseca (de cualquier índole) para el fracaso, y esto es muy peligroso. Considero que esto sería un intento de explicar las desigualdades con justificaciones “naturales” o “biologicistas”, en tanto se desconocen estas diferencias culturales y se considera que las causas del fracaso escolar residen en características del sujeto o de su grupo de pertenecia. Es como decir que el sujeto "tiene algo" que lo predetermina para el fracaso. Es aplicar, en otros términos, el Darwinismo social a la escuela, donde sólo sobreviven los "más aptos" por una extraña "selección socio-natural".

Bastaría con cambiar la situación social de interacción para demostrar que esto no es así, tal como lo hicieran en su investigación M.T. Juliá y B. Jopia :

“...cuando a los niños de clase baja se les da la oportunidad de interactuar en situaciones sociales específicas, estos niños en pocos minutos superan las diferencias con sus pares de sectores más altos y eliminan el déficit sociocultural que mostraban en el pretest.” (JULIA y JOPIA, Op. cit.)
Desde esta perspectiva partimos de considerar que todos los niños del mundo, más allá de a qué grupo cultural pertenezcan, son capaces de aprender, por ejemplo, cualquier idioma que le haya tocado por su lugar de socialización. Siguiendo este razonamiento, podríamos decir que es “natural” que todos los niños del mundo aprendan el idioma. No creo que sea lo mismo decir que es “natural” que aprendan un idioma en particular. Para esto resulta gráfica la estrofa que escuché en un curso:

Asombróse el portugués

que desde su más tierna infancia

todos los niños de Francia

sabían hablar francés.
Lo mismo podríamos decir de los contenidos escolares: es “natural” que aprendan, no que aprendan los contenidos escolares.

EL TALLER DE HISTORIA ORAL
Este proyecto surge como respuesta a una “encuesta” que ha sido implementada ante las primeras aproximaciones a un nuevo curso, mediante la cual se trata de indagar sobre la aprehensión de temas y materias del año anterior. Ante la pregunta “¿cuál fue la materia que menos te gustó? ¿Por qué?”, esperaba recibir las respuestas habituales: “matemática, porque es muy difícil”, “inglés, porque no entiendo nada”, etc. Pero, no fue así. La materia menos popular había sido historia, enmarcada en ciencias sociales. Cuando tuvieron que argumentar, la mayoría sostuvo que “era muy aburrida”. Como era el área que me correspondía dar en ese curso, me preocupó bastante hallar la forma de revertir esa consideración.

En principio, tomé un texto de un libro o “manual” de Ciencias Sociales, en el cual afirmaba que cada una de nosotros hacía la historia, que la historia había sido hecha por hombres de carne y hueso, que no sólo estaba compuesta de fechas importantes, etc etc. Luego di una vuelta por el interior del mismo libro y estaba lleno de fechas importantes, personajes ilustres, etc. etc. Empecé a comprender porqué veían la historia como algo tan ajeno y aburrido. Surgió entonces este proyecto, en el que también podía utilizar parte de mi formación antropológica.

El Taller de Historia Oral es una reunión que realiza un 8vo.año de E.G.B., que comenzó en 1999 en una escuela del partido de Malvinas Argentinas, en la cual percibo un 30% de “ruralidad” debido a que se considera que tiene “población escolar de alto riesgo”. Los estudiantes tienen edades que van desde los 13 a los 17 años, aunque la mayoría tiene entre 14 y 15. Actualmente el proyecto se extendió a tres escuelas, en dos niveles diferentes: se realiza en dos 8vos años de dos E.G.B. estatales (ambas con un 30 % de sobresueldo por "ruralidad" ), y en un 2do. año de Educación Media para Adultos . Tal vez sea pertinente aclarar que en todos los casos mencionados los estudiantes pertenecen a los sectores de la población menos favorecidos socioeconómicamente.

Este consiste en una reunión que se realiza una vez por mes (comenzó en el mes de Marzo), durante la cual los chicos se sientan en círculo comparten mates y tortas fritas, galletitas, etc., pero fundamentalmente comparten las investigaciones que han realizado sobre su propia historia familiar. En un principio los temas a investigar eran propuestos sólo por quien escribe docente, luego los chicos empezaron a plantear temas de su interés. Esto era algo no esperado, ya que la selección de temas respondía a la intención de profundizar en ciertas temáticas, para a través de ellas “significar” la historia. (Por ejemplo, con la investigación sobre los trabajos (empleos) se construyó un esquema comparativo entre los trabajos que existen hoy, los que ya no existen y los que fueron reemplazados por máquinas, y se partió desde eso para introducir el tema “modos de producción a través del tiempo”, que estaba dentro de la planificación anual o “proyecto áulico”) Sin embargo fue muy bienvenida esta “apropiación” del taller que hicieron sus protagonistas. A tal punto llegó esta apropiación, que al último Taller vinieron inesperadamente (para mi) algunos padres, invitados espontáneamente por sus hijos, lo que enriqueció muchísimo esa sesión.

Para ilustrar mejor de qué se trata el proyecto, enumeraremos las consignas que se les ha pedido que investiguen:
Marzo: historias de aparecidos, espectros, duendes, etc. en la que hayan participado miembros de su familia o allegados.

Abril: cuál fue el primer trabajo del miembro más viejo de tu familia.

Mayo: qué canciones, cuentos, poemas, etc. le cantaban al miembro más viejo de tu familia.

Junio: anécdotas graciosas de los miembros más viejos de tu familia en el pasado. ( Este tema propuesto por los estudiantes)

Julio: orígenes de las familias (país o provincia de procedencia) y qué hicieron cuando llegaron acá para poder adaptarse. (También propuesto por los estudiantes y con la participación espontánea de algunos padres.)

Agosto: qué ropa estaba de moda en la época de padres y abuelos (Sesión ilustrada por medio de fotos que aportaron los estudiantes)

Setiembre: cuáles eran los boliches bailables de moda, qué música se bailaba y cómo se vestían para ir a bailar.

Octubre: cuáles eran los medios de transporte más comunmente utilizados, en la corta, media y larga distancia.

Noviembre: hechos o eventos de resonancia histórica o mediática en que hayan participado directa o indirectamente miembros y allegados a tu familia.

Diciembre: balance y despedida del Taller, con la lectura y archivo de las publicaciones de los textos elegidos.
El objetivo del Taller es fundamentalmente la revalorización de los saberes culturales y de su forma de transmisión: la oral. A partir de este primer objetivo, se trata de que los contenidos escolares disminuyan la brecha con los contenidos culturalmente significativos, y también se pretende rescatar la transmisión oral como recurso didáctico.

Luego de narradas las historias, los chicos eligen algunas y sus narradores son los encargados de ponerlas por escrito, ya que son publicadas por un “diario” que editan los alumnos de otra EGB, y además son leídos en un programa de radio que organizan los alumnos del turno mañana. Por esto el Taller cumplió con expectativas más allá de las planteadas, ya que contribuyó también a relacionar y comunicar grupos de turnos y hasta de escuelas distintas.

El Taller como estrategia para enfrentar el fracaso escolar tiene múltiples ventajas, en tanto recupera las formas de transmisión-apropiación que se usaron en los diferentes grupos de origen, y para ilustrar esto claramente, presento un caso concreto:
S. G. había repetido 7mo. grado, y corría el riesgo de una segunda repetición. Era una alumna con “serios problemas de aprendizaje” según su maestra. Los problemas que presentaba eran: “no leía con fluidez”, “no realizaba los cálculos matemáticos de la complejidad exigida en 7mo.”, “no logra comprender conceptos fundamentales”, “no puede aplicar reglas para una correcta redacción”, “no puede explicarse en forma oral”, “no puede analizar sintácticamente”, “no puede relacionar las preguntas con las respuestas correctas”, etc. etc. etc.

Durante las sesiones de Taller, S.G. relataba los resultados de sus investigaciones de una forma muy clara y amena. Sus compañeros eligieron una de sus “historias” para publicar, entonces ella tuvo que pasarla por escrito. Adjunto a este trabajo la fotocopia del relato original que transcribió S.G., y considero que a partir de analizarlo podríamos tirar por tierra muchos de los argumentos que se esgrimieron para que repitiera de grado casi dos veces seguidas.

La abuela de S.G. logro enseñarle una parte de su historia, y encontró la forma que para S.G. esa historia se convirtiera en aprendizaje significativo, a tal punto que luego fue capaz de expresarlo por escrito, que parecía ser su mayor dificultad. Entonces, deberíamos ver cómo aprende S. G., y para eso puede servirnos saber cómo explica su abuela, en tanto representa la forma cultural de enseñanza-aprendizaje, y pudo mediante su método lograr que S.G. convirtiera su “fracaso” en una exitosa producción.
El Taller continúa, y requiere cada vez menos intervención del docente, lo cual me parece un gran avance, ya que a veces siguen reunidos aún después de finalizada la hora de clases, resignando los recreos y las horas libres.

Además cuenta con la ventaja de poder implementarse con los recursos que hay a la mano, sólo hace falta dedicarle tiempo y ser paciente con los resultados. (Por supuesto que sería maravilloso poder realizarlo con más recursos, como una filmadora, un lugar para archivar los textos, una publicación final de las selecciones, etc.)
CONCLUSIONES
A partir de todo lo expuesto, es posible al menos plantear la necesidad de una nueva conceptualización del fracaso escolar. Es necesario ver el fracaso escolar en toda su dimensión y no sólo en sus víctimas, los estudiantes, que son tomados a la vez como causa y consecuencia del mismo. El fracaso escolar es un fracaso de la escuela y de todos sus componentes, desde la gestión de políticas educativas hasta los docentes que las implementan, pasando por todos sus niveles organizativos y burocráticos. Es bueno recordar que el docente también ha sido y es otra víctima de ese fracaso de la escuela, ya que ha sido formado en los mismos contextos de desigualdad, ha sido tan poco considerado como lo son sus estudiantes, y es ahora el encargado de reproducir estas pautas de educación. No le fueron ni le son aportadas herramientas para superar estas contradicciones, y se convierte muchas veces en victimario involuntario por estas carencias. La reversión de esta situación depende de una práctica reflexiva, en un doble sentido: reflexión sobre los determinantes y consecuencias de la propia práctica cotidiana, y reflexión sobre lo arbitrario y convencional de los saberes escolares, y de la institución escolar misma. Es necesario que todos los docentes comprendamos que la escuela no es una institución "natural", y que cumple funciones e intereses en los cuales no están representados todos los sectores de la sociedad, y menos los diferentes grupos culturales. Es necesario reflexionar y reconocer el verdadero fracaso escolar.

Es el fracaso de una institución que no supo encontrar los mecanismos que aseguren una educación equitativa que contemple la pluralidad cultural que compone la sociedad, que se refleja y cristaliza en las aulas de las escuelas públicas, en tanto ámbito masivo de escolarización.

En tanto la escuela empiece a conocer y valorar los significados culturales de todos los que participan de ella, es posible que encontremos la salida de este problema, el fracaso escolar, que como vimos en el análisis, hasta hoy parecía ser prerrogativa de los grupos culturales menos favorecidos socio-económicamente.

Es como un gran círculo vicioso: los que no poseen los significados culturalmente valorados (o sea, no pertenecen al grupo que define esos significados o grupo cultural hegemónico) son los que van a encontrar más dificultades en su vida escolar, ya que en la escuela se transmiten sólo esos significados, de los que les va a ser difícil apropiarse, por ser inicialmente desposeídos o excluidos de estos.

Presentado de esta forma el planteo parece tan obvio, que es difícil entender porqué no se puede retomar esto en la práctica y actuar en consecuencia. Pero de hecho, en nuestras aulas se siguen legitimando las desigualdades, dignificando unas prácticas y contenidos culturales por sobre otros.

En la medida que comprendamos los parámetros actuales del “fracaso” como criterios exclusivos de una cultura (casualmente, la hegemónica), es que vamos a comprender lo relativo y arbitrario del recorte de conocimientos escolares. Este recorte, es el que lapidariamente divide entre pertenecientes y excluidos, entre exitosos y fracasados, entre cultos e ignorantes, y es una tarea fundamental para el cambio, en principio, vislumbrar cuáles son las variables o intenciones de este recorte de contenidos.

Es necesario que empecemos a considerar el contexto cuando caracterizamos el fracaso escolar, y sobre todo el contexto de la escuela. Nuestros estudiantes, niños y adolescentes, pueden enseñarnos muchas cosas si sabemos escuchar, incluso pueden decirnos en qué nos estamos equivocando, y cuáles son los obstáculos que ponemos a su paso, que acaban determinando el fracaso escolar.

Cabe preguntarse qué estamos evaluando en las aulas, y hasta qué punto no evaluamos en cuánto coinciden las respuestas de los estudiantes con las respuestas “oficiales”, que en un largo proceso de escolarización convertimos en nuestras propias respuestas, subestimando y anulando las respuestas creativas, que pueden provenir de estrategias culturales para resolver de problemas. Si esto es así, entonces tal vez debamos orientar la evaluación hacia los aprendizajes significativos, o de acuerdo al planteo expuesto, a los aprendizajes culturalmente significativos, comenzando a respetar las diferencias, pero de verdad.

BIBILOGRAFIA CONSULTADA
Berger, P. y Luckman, T.-La construcción social de la realidad. (1984).
Bernstein, B.-La estructura del discurso pedagógico. (1993)
Bourdieu, P.-Los tres estados del capital cultural. (1979)
Caruso, M. y Dussel, L. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.- Artículo del cuadernillo del

Curso de Reconversión Docente, U.N.G.S.- (1996)
Cox, C.- Poder , conocimiento y sistemas educacionales. (1989)
Gardner, H. -La mente no escolarizada. (1993)
Tedesco, J.C.- Conceptos de sociología de la educación. (1985)
Edelstein, P.- “¿Por qué cultura?” - Articulo del cuadernillo del curso de posgrado “Modelos de intervención en el fracaso escolar” U.N.Lu. (1999)
Juliá, M.T. y Jopia, B.- “El contexto social en la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento operatorio en niños de sectores urbanos marginales”- Publicación en Internet. (1998)

Manrique, A. y Rosenberg, C.- “El silencio de los inocentes”- Entrevista para la revista RADAR Nro. 139- (1999).
Juliá, M.T. y Jopia, B.- “El contexto social en la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento operatorio en niños de sectores urbanos marginales”- Publicación en Internet. (1998)

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