Una experiencia con ejes problematizadores enla escuela básica venezolana
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                                 UNA EXPERIENCIA CON EJES PROBLEMATIZADORES ENLA ESCUELA BÁSICA VENEZOLANADedicatoria Dedico este trabajo a las personas que se involucraron en la experiencia Mis padres, quienes siempre creyeron en mí: Luis y Ana Isabel. A los docentes amigos y muy queridos sin los cuales la experiencia no hubiera sido posible: Magaly Mandri de Daes. Zenaida Vivas Ana Casanova de Colmenares Lilian de Lavado Romelia de Bastardo Berenice Natera Gladys de Vázquez A todos los padres y niños del Grupo Escolar “José Gervasio Artigas” [(1969-1973) Al supervisor Hipólito Daza Pereira. CONTEXTO Y ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE UNA EXPERIENCIA La experiencia a explicar nace a finales de los años sesenta por iniciativa del Ministerio de Educación, el cual giró instrucciones (no sabemos si a todas las zonas escolares de Venezuela) de trabajar por áreas de conocimiento. En consecuencia, la escuela involucrada asumió dicha responsabilidad. De más está decir, que no hubo preparación previa a los docentes, instrucciones suficientemente claras de cómo se desarrollaría dicho proceso. Así, que para el año escolar 68-69, se inicia en las escuelas involucradas todo un planteamiento “didáctico” que quedó en las manos de los docentes implicados, los cuales, dicho sea de paso, asumimos tal responsabilidad sin mayor discusión. Cuestión que hoy día, en nuestro concepto sería cuestionable. La escuela involucrada formó parte del grupo de instituciones creadas por las misiones uruguayas, y chilenas que arribaron al país en 1936. Bien, para nadie es un secreto el estado de abandono de la educación venezolana para 1936, veníamos de una de las más férreas dictaduras y el estado de la educación al decir de pedagogos como Prieto Figueroa era deplorable. En el marco de la estructura cultural venezolana (1830-1935), la educación era bastante deficiente, carente de escuelas y liceos, su característica predominante es el analfabetismo, que llegó a tener un 72%. El nacimiento de la educación popular, gratuita y obligatoria en Venezuela, fue producto de un momento histórico especial, que formó parte de un movimiento a escala mundial que caracterizó la segunda mitad del siglo XIX. Con el triunfo de la Revolución Federal en 1864, aparece primera vez en la Constitución Nacional la libertad de enseñanza. http://loaprendidoenlaeducacion.blogspot.com/2013/03/lengua-y-literatura_3052.html. Para esta época en los países del Sur, Chile y Uruguay se Había alcanzado un alto desarrollo en La escuela primaria. Y es precisamente durante ese período que vienen a Venezuela misiones de educadores procedentes del sur. Véase La Escuela Nueva .Publicado por Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. Obra del historiador venezolano Guillermo Luque. quién es especialista en la obra de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Es esta publicación diserta acerca la contribución a la pedagogía hecha por el maestro Prieto. Dentro de este contexto del pensamiento de lo que se llamó la Escuela Nueva en Venezuela, nace el Grupo Escolar “ José Gervasio Artigas”, ubicado en Catia, la cual para la época pertenece a La parroquia Sucre del Departamento Libertador, del Distrito Federal. Dicha escuela fue una de nuestras primeras Escuelas experimentales, fundada EL 30 de enero de 1937, por Sabás Olaizola, junto a la Experimental Venezuela, el l5 de febrero de 1939. Los resultados de estas experiencias de Olaizola, fueron divulgadas más tarde por, por Prieto Figueroa y Luis Padrino en el libro titulado La Escuela Nueva en Venezuela. (1940). Prieto Figueroa llamó a Sabas Olaizola “Maestro integral”, “altísimo representante en Indo América de la Escuela Activa.”(1986:242) Afirma Prieto Figueroa que de ese pedagogo aprendió el magisterio venezolano que La escuela debe aprovechar las condiciones favorables del medio para transformarla. http://loaprendidoenlaeducacion.blogspot.com/2013/03/lengua-y-literatura_3052.html. Ahora bien no quisiéramos extendernos sobre lo que significó la Escuela Nueva, pues existen trabajos extraordinarios que dan cuenta de ello. Un incunable por ejemplo elaborado por Luis Padrino, los trabajos de Guillermo Luque, las mismas obras de Prieto Figueroa, mis propios trabajos de ascenso, los trabajos de Gustavo Adolfo Ruiz. Etc. De manera, que solo señalamos algunos datos para ubicar en contexto al Grupo Escolar “José Gervasio Artigas”, donde desarrollamos la experiencia aquí mencionada ( hace unas décadas) y que hoy nos hace reflexionar a partir de ella. En consecuencia, podemos señalar que la penetración de la Escuela Nueva en Venezuela, surgió como un movimiento reformador y hasta casi revolucionario de la escuela y la pedagogía. Estos cambios marcaron época de la educación venezolana. El plan gubernamental apuntaba hacia la lucha contra el analfabetismo, la organización escolar, el mejoramiento docente, la creación de jardines de infancia, la reestructuración de las escuelas normales, la creación de la escuela normal superior, el nacimiento de las escuelas experimentales, la construcción de edificaciones escolares etc. Este movimiento se vinculó a los movimientos de avanzada desde el punto de vista pedagógico de la época. Se puede decir que fue la época de oro de la educación venezolana. El Dr. Prieto, lideriza el movimiento educativo venezolano, a través de su tesis del Humanismo Democrático. (Upel, 1989). Mediante tal sistematización del Maestro Prieto, aspiraba a superar la tesis del humanismo racionalista que desvinculaba al hombre de su medio y de su época, y del practicismo que tendía a producir técnicos deshumanizados. El Maestro Prieto, se convierte en militante de la concepción pedagógica de la Escuela Nueva, entendió que por imperativos sociales la educación que exigía nuestra realidad necesariamente tendría que ser progresista, es decir, una educación para la formación del hombre integral en su postura de miembro de una comunidad, del ciudadano libre y responsable con el desarrollo económico-social, de incidir en el beneficio de todos. Los principios de la Escuela Nueva, de donde se nutre gran parte de la teoría pedagógica de Prieto, lo llevan a postular una escuela que eduque en libertad y en el amor a la justicia y a la ley para enseñar a los venezolanos a vivir socialmente en libertad y en paz. De modo que su vocación por la libertad y la justicia fueron los móviles que amasijan su credo filosófico. Dentro de este contexto se funda el Grupo Escolar donde se llevó a cabo la experiencia que se expone. Esta institución se construyó sobre la base de lo que se llamó Repúblicas Escolares.1 Dotadas de excelente infraestructura. Para los sesenta, esta escuela aún conservaba su prestigio de excelente, pero ya su mejor etapa había culminado en materia de experimentalidad. Muchos de sus profesores se habían jubilado o se habían graduado en la educación superior y se fueron. En los albores de nuestros 18 años llegamos a esta escuela, procedente de haber trabajado como suplente en dos escuelas experimentales, mientras alcanzaba la edad reglamentaria para optar a un cargo fijo de maestra. La Escuela Nacional América, fue nuestra primera escuela de vida. ¿Qué traíamos cómo adolescente?. Miedo, angustia, deseos de hacer las cosas bien. Entrabamos a una escuela, precedida de fama, con docentes de alto nivel. Nos dieron un cuarto grado, pero al año siguiente los maestros de sexto grado se graduaron, así que definitivamente fuimos a parar a sexto grado. Eso no es fácil, pues aún, se examinaba con jurado externo a la escuela, y allí no sólo se evaluaba al niño, sino también al maestro.2 Ahora bien, uno de los inconvenientes que más nos ha preocupado a lo largo de nuestra vida como docente es el proceso de enseñanza aprendizaje y concretamente a nivel de la escuela primaria, elemental o básica como se le llama hoy. La manera de hacer llegar lo que se supone debe “aprenderse” de acuerdo al programa escolar, y de acuerdo a quien va dirigido el aprendizaje, y ello nos preocupaba y nos ocupaba. Y no sólo eso, sino también, cómo hacer vivir ese aprendizaje, en todas sus dimensiones, de tal manera que resulte beneficioso, agradable, interesante y significativo. Y mucho más, que dichos conocimientos permitan al sujeto que aprende, asumir la toma de sus decisiones por sencillas que fuesen. Y como consecuencia de estas ideas, fueron varias las teorías al respecto por las cuales llegamos a transitar a lo largo de nuestra vida como docente y como estudiantes de educación. Este discurso entonces, es producto de esa reflexión. No pretende otra cosa, que poner de manifiesto esa inquietud y los deseos de mejorar lo que hacíamos. No hay otra pretensión. Nunca soportaríamos que se viese en ello, algo distinto, a lo que ello supone. Nuestros únicos deseos eran los de ser mejor docente cada vez. Sin pretensiones, sin complejos y desde la sencillez de nuestro espíritu. Nos formamos como maestra y eso somos. Trabajamos algunos pocos años en la Escuela, entonces primaria, antes de graduarnos como licenciada en Educación en 1972 y dedicarnos a la enseñanza universitaria. Para la época nos obligábamos los maestros a inventar y a tratar de sacar provecho de cualquier experiencia que otros hubiesen frecuentado, o que nosotros mismos nos empeñáramos en hacer, en la lucha por que todos los que estuviesen bajo nuestra responsabilidad pudieran aprender. Tal vez, no fuimos un dechado de amabilidad de sabiduría, solo fuimos maestros. De esos años, cinco fue enseñando matemáticas y surgieron de allí nuestras primeras preguntas, ¿Con qué nos tropezamos y qué hicimos?. ¿Cómo lo hicimos y con qué?. La matemática, es un campo árido para muchos. La mayoría de los maestros para esa época (finales de la década de los sesenta) proveníamos de la escuela normal, allí no se enseñaba la matemática que el “programa” de la escuela “primaria“ nos exigía; por tanto, ningún maestro estaba en capacidad de ir más allá de lo que había aprendido en su escuela primaria o durante sus estudios de normal. Tampoco se trataba de una asignatura amada por alumnos y docentes. i Es más, para muchos alumnos era parte del trinomio de las asignaturas difíciles: física, química y matemáticas. Hasta casi finales de los sesenta, en la escuela, entonces primaria, el llamado programa escolar, era una especie de lista de contenidos. Un contenido enciclopédico, cuya única orientación al docente consistía en fijar el objetivo general de los mencionados contenidos y luego una extensa lista de aspectos relacionados con la temática a tratar. En este sentido, para dicha década, los programas destinados a cualquier asignatura eran sumamente extensos. Llegándose el caso, como ejemplo específico de las matemáticas, que al final del sexto grado el alumno debió haber recibido clases, desde nociones elementales de matemáticas hasta fracciones (suma, resta, multiplicación en cuarto grado, para continuar con potenciación, regla de tres simple y compuesta, regla de interés simple y compuesta, sistema métrico decimal, medidas de superficie, de longitud, medidas de volumen etc. Igualmente sucedía con el resto de las asignaturas. Pero dado que nuestro objetivo no es analizar los programas, no tomaremos carta en dicha problemática, por ahora. Estos programas para finales de la década del sesenta y ya en los setenta, dan un gran giro, 3aparecen con objetivos generales y específicos, contenidos, actividades y bibliografía. Esta última eran libros provistos por el Ministerio de Educación. Esto generó una serie de problemas. Entre ellos, que los maestros se guiaran al pie de la letra por el programa sin salirse del mismo. Así que pasamos de unos contenidos enciclopédicos a unos contenidos muchos más específicos, e inclusive con las actividades que el docente debía realizar. A esto debe agregarse que introducen los contenidos sobre matemática moderna, ( ya eliminados en Europa a nivel de Escuela Primaria 1969-70) sin ninguna preparación previa para el docente. Para este momento, no hay orientación precedente, sobre los nuevos programas, sobre este nuevo contenido etc., así que los docentes se inician con unos programas para lo cual carecían de formación, sobre todo en Matemáticas. Así a nuestro juicio, de ser muy creativos con los primeros programas, pues había que ingeniárselas para organizar contenidos, pasamos a contenidos pre elaborados que cumplíamos al pie de la letra. Todos estos planteamientos los veríamos en El IV Plan de la Nación el cual es instrumentado bajo una situación nueva. La social democracia es sustituida por el social cristianismo en la representación de Rafael Caldera. El plan está destinado para cubrir el lapso 1970-1974, fundamentada políticamente en una reordenación de los objetivos del desarrollo social. El IV Plan postula como las grandes metas estratégicas, la posibilidad de una sociedad nacional más próspera y más justa, que políticamente supere la democracia representativa por la participativa y que progrese y se fortalezca económicamente sobre la base de la expansión del comercio internacional. En estos postulados acerca del porvenir a cuya materialización se dirige el IV Plan, observamos dos modificaciones: la noción democracia participativa en lo político, y la fundamentación del desarrollo económico en el crecimiento de nuestra participación en el comercio internacional. De estos postulados el que podría significar una variante de importancia es el de la sustentatividad participativa de la democracia que se propone, ya que el postulado económico estratégico no supone ninguna variación estructural del aparato económico, sino la modificación del factor dinámico de la producción, sin olvidar que, de hecho, el comercio exterior (petróleo) ha venido siendo un componente fundamental del proceso económico nacional desde fines de los años veinte. Podemos afirmar, que los postulados del IV Plan de la Nación ofrecían un cambio sustancial en cuanto a las reformas sociales, económicas y políticas que el país necesitaba y que eran prioritarias y esenciales para erradicar progresivamente el subdesarrollo. Sin embargo, la ingenuidad de pensar que el camino para llegar a la meta era cuestión de poco tiempo, sin la continuidad por los gobiernos siguientes, fuesen de la doctrina que fuesen, hizo caer el proyecto por su propio peso. Leer más: http://www.monografias.com/trabajos15/plan-nacional-venezuela/plan-nacional-venezuela.shtml#ixzz3AI1Z6zGO Entre los aspectos contemplados para educación primaria teníamos: Reforma cualitativa del sistema. Entre las medidas más importantes destinadas a la reforma cualitativa del sistema se destacan:
De la misma manera, y en este momento (2014) no podemos señalar sí ocurrió en todas las escuelas primarias del país. Se comienza a trabajar por áreas de conocimiento y en especial en la escuela Artigas, lugar donde transcurrió la experiencia a desarrollar en este trabajo. Así se habla de: Lenguaje, matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (finales década de los sesenta) y cada área sería dada por un docente. Se eliminan los jurados de los exámenes finales (tres, de los cuales dos eran externos a la escuela). El docente de aula, ahora, sería el responsable de la evaluación. De la misma manera, es preciso señalar que para esta década aún quedan vestigios de las escuelas llamadas experimentalesii y muchos alumnos que provenían de estas escuelas, ahora eran maestros allí. Educadores de una gran experiencia en los llamados Centros de interés de Decroly, las llamadas Unidades de Trabajoiii y las orientaciones pedagógicas de Dewey. Dentro de estas escuelas se cuenta la de nuestra experiencia, el Grupo Escolar “José Gervasio Artigas”, fundada por Sabas Olaizola (1939) un educador uruguayo. Las características de dicho grupo escolar eran bastante parecidas a las llamadas Repúblicas escolares,4 y con docentes no solo de alto nivel, sino con recursos institucionales acordes a las necesidades del escolar. Una institución que contaba: con cuatro secciones por grado en ambos turnos. 5 Cuando se establece el estudio por áreas de conocimiento (finales de los sesenta) determinar quién asumiría la responsabilidad de cada área dependió de las inclinaciones y preferencias de cada docente. Así que, en un primer, momento en la Escuela Artigas, nos tocó trabajar con ciencias naturales (quinto grado), pero al graduarse en la universidad el maestro de sexto grado se fue de la institución y asumimos dar matemática a todos los sextos grados formados por 120 niños cada año. El programa escolar estipulaba que se daban todos los días dos horas de clase de esta asignatura, por tanto, cada grado debía recibir 10 horas de clase semanales de matemática. De ellas asumimos cuatro de teoría y seis de práctica, donde se aprovechaba para ejercitar no solo en contenidos nuevos, sino en aquellos contenidos considerados que estaban deficientes. Además en la escuela se impartía: música, deporte, educación física y manualidades. En el caso de la escuela que nos ocupa se establecieron las cuatro áreas, más las áreas complementarias que ya existían: música, deporte, manualidades, educación física. En este trabajo haremos hincapié en el área de matemática ( pues trabajamos en ella) y en algunos momentos haremos mención a las otras áreas y esto nos permitirá las consideraciones aquí expuestas a lo largo del trabajo y la posibilidad de plantearnos desde esta esta experiencia, la propuesta sobre el estudio de los ejes curriculares como elementos problematizadores y guiadores de la enseñanza aprendizaje. Solo como elemento complementario algunas veces hablaremos sobre las otras áreas. II- CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA Como ya hemos señalado nuestra preocupación ha sido siempre cómo enseñar y cómo aprender desde la experiencia cotidiana; desde la acción, que nos permita formular y reformular el proceso de enseñanza desde la propia acción. Esta experiencia colaboraba con nuestras pretensiones. Ubicamos la práctica en la Escuela primaria, hoy básica, y a partir de allí invocamos la discusión. En este sentido ubicamos la práctica a finales de los sesenta y mediados de los setenta en la escuela José Gervasio Artigas y de acuerdo a los siguientes aspectos: Desde el punto de vista académico docente Fue iniciativa del Ministerio de Educación (1969) el trabajar por áreas de conocimiento. No se desarrolló ninguna actividad orientadora a los docentes, sino que la misma se impuso como nueva estrategia didáctica. Cada maestro asumiría un área de trabajo de acuerdo a sus preferencias. El trabajo docente desarrollado se fundamentó en la amistad, en la juventud de los involucrados incluyendo a la subdirectora coordinadora, la orientadora escolar y el director de la institución. En la posibilidad de creer en lo que hacíamos. Lamentablemente no formamos seguidores, no hubo tiempo. No evaluamos la experiencia. Se le fue de las manos a los directivos y supervisores, los maestros rebasamos su autoridad y la propuesta nos arropó. Quedamos involucrados 8 maestros directamente de sexto grado y ocho de quinto grado. Pero solo haré referencia a lo que ocurrió en el turno de la mañana y en sexto grado, pues desconocemos el trabajo que hicieron los maestros del turno de la tarde. Lamentablemente no se puede hablar de una orientación única y si la hubo la desconocemos. En el turno de la mañana atendíamos los quintos y sextos grados ocho docentes graduados en la Escuela Normal de maestros (cuatro años). 1.- De estos maestros cuatro estudiantes de estudios superiores 2.- Una bibliotecóloga (economista y bibliotecóloga) 3. Un profesor de música 4-Dos profesores de Educación física. 5-. Una orientadora. 6.- Un Director 7.-Una Subdirectora coordinadora de los quintos y sextos grados. 8. Una profesora de manualidades. 9.-El supervisor escolar. Detallaremos solamente de lo ocurrido en los sextos grados del turno de la mañana. En cuanto a la institución Una institución cómoda, de tres pisos con dos alas cada piso. En cada ala cuatro o cinco secciones y otras dependencias. Un laboratorio de geografía, uno de ciencias naturales, un salón de música. Baños acordes con la cantidad de estudiantes por ala y en cada piso y en cada ala. Espacios para: direcciones, subdirecciones, coordinaciones, secretaría, enfermería, cantina y luego se incorporó el comedor escolar. Espacios para educación física y un teatrino. Biblioteca Escolar amplia, documentada y dirigida por una especialista. A GRÁFICO DE LA PLANTA DEL GRUPO ESCOLAR JOSE GERVASIO ARTIGAS C B D L SEGUNDO PISO L H E G F J J |
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