Teodor Wiesengrud Adorno






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4. Lo magisterial vs . lo pedagoguizado
 
El aprendizaje parece derivarse de un acto de magisterio. La modernidad pretendió orientar tal acto con racionalidad científica y tecnificarlo. ¿Resulta esta pretensión adecuada o supone una cierta contradicción en los términos? Adorno fijó una determinada contraposición entre lo magisterial y lo pedagoguizado a partir de su formación filosófica y, sobre todo, de la experiencia de su instrucción musical.
Adorno tuvo entre sus profesores de filosofía a Hans Cornelius, cuya influencia fue patente en Horkheimer y otros miembros de la Escuela de Francfort. El mismo Adorno recibió su doctorado summa cum laude bajo la dirección de Cornelius, con una tesis sobre Kant (Jay 1989: 30). Cornelius escribió obras de filosofía del arte, como su libro Kunstpädagogik (Pedagogía del Arte , Erlenbach-Zurich, 1920). La preocupación artística de Cornelius era análoga al interés musical de Adorno (Jay 1989: 288), y por ello tal vez preparara su pretensión de relacionar sociología y música, a la que no fue extraña la reflexión sobre lo magisterial.
Adorno tenía en alta estima lo magisterial. Su aprendizaje musical, que se completó a partir de 1924 en la escuela de Arnold Schönberg en Viena, con Alan Berg, le marca la impronta de valorar el magisterio coherente, que Adorno encuentra representado en la «pasión pedagógica» de Schönberg (Janik; Toulmin 1974: 134-135). La técnica dodecafónica «no permite aquella generalidad de preceptos en cuya traslación al caso particular consiste propiamente la pedagogía musical» (Adorno 1985: 239-249) y Schönberg mantuvo una «negación obstinada y, a mi parecer –afirma Adorno–, muy legítima, a enseñar en ningún momento las técnicas radicalmente nuevas» (Adorno 1985: 205). En Filosofía de la nueva música , el primer libro que publica en Alemania tras la Guerra, Adorno desarrolla el contraste entre Schönberg y Stravinsky: Schönberg logra la autonomía y la individuación desarrollando las –utilizando el término marxiano– fuerzas de producción ( Produktivkräfte ), buscando una forma y una técnica radicalmente nuevas, y «olvidando» los viejos procedimientos. Como sucedía con las obras de Kafka y Beckett, la música de Schönberg muestra «como son las cosas», y al mostrar la realidad tal cual es, logra escapar a su ideología. Por el contrario, la música de Stravinsky, que representa el «modernismo moderado», retrocede hacia formas arcaicas (Bartók) y, al renunciar a la radical modernidad de la forma, sacrifica su autonomía a la ideología dominante en una sociedad que no tolera el principio de individuación.. La música de Stravinsky sacrifica el individuo a la colectividad mistificada: «La desintegración del sujeto, que la escuela de Schönberg combatió con tenacidad, es explícitamente interpretada por la música de Stravinsky como la forma superior en la que se logra superar al sujeto» (Adorno 1941: 103, cit. Zima 1976: 85-86).
También encuentra Adorno en las obras de Paul Valéry una actitud semejante a la de Schönberg: «A sus ojos construir obras de arte significa: negarse a sumirse en el opio en el que se ha convertido todo el gran arte sensual a partir de Wagner, Baudelaire y Manet, y protegerse de la degradación que transforma las obras de arte en medios de comunicación, y a los consumidores en víctimas de un tratamiento psico-técnico.» (Adorno 1957: 193, cit. Zima 1976: 87)
En diversos lugares, Adorno establece analogías entre su aprendizaje musical en la escuela schönbergiana y su reflexión filosófica y sociológica. Por ejemplo, en la Dialéctica negativa analiza la semejanza entre la manera como los conceptos sociológicos han de ser «compuestos» a partir de elementos singulares, según la caracterización de Max Weber en La ética protestante y el espíritu del capitalismo , y las composiciones musicales, que «a pesar de producirse subjetivamente, sólo están logradas si la producción subjetiva desaparece en ellas» (Adorno 1966: 168; 1975: 167-168; también Horkheimer 1972: 129 y Adorno 1983: 80-82). La música dodecafónica, que no sus escuelas (Adorno 1955: 179-180, cit. Jay 1989: 301), avanza el proceso de racionalización (Wiggershaus 1994: 90). La oposición de Schönberg a enseñar las técnicas nuevas no habría sido respetada después de su muerte. La antítesis entre el maestro y la escuela, entre lo magisterial y lo pedagoguizado, se traduce en una añoranza del elemento negativo, crítico, del vienés (Adorno 1983: 14 y 16), y le lleva a oponerse a las «escuelas» dodecafónistas, porque en ellas se opera la «hipostalización» de la innovación de Schönberg (Adorno 1955: 179-180, cit. Jay 1989: 301)
La alta consideración de lo magisterial en música que Adorno recibe en la escuela de Schönberg armoniza con su valoración de la figura del «maestro concertador» y con su crítica al movimento de la Jugendmusik . Adorno admiraba la figura del «maestro concertador» [ Korrepetitor ], cuyo ideal veía encarnado en Reinhold Merten, maestro concertador en la Ópera de Francfort, «persona de espíritu decidido», que le causó «una fuerte impresión» (Adorno 1985: 218-219). El mismo Adorno realizó algunas experiencias en este campo.
La crítica al movimento de la Jugendmusik , sección musical de la Jugendbewegung , se repite en sus artículos de Sociología de la Música. Se trata, para Adorno, de una «música pedagoguizada», que elogiaba al musicante, con laúd y flauta dulce, frente al músico, con piano (Adorno 1985: 78-85); a la música barroca frente a la romántica y, sobre todo, la moderna; a la canción popular y su vinculación al pueblo, frente al intelectualismo –el dodecafonismo– (Adorno 1985: 121-122 y 124), aunque no ello no significa menospreciar el componente tradicional (Jay 1989: 352). Esta misma antinomia aparecería en la música de Sibelius, como apuntó Adorno (con el pseudónimo Hektor Rottweiler) en la crítica de Löwenthal a la obra de Hamsun y la literatura alemana völkisch (Löwenthal 1990: 74).
Las consideraciones de Adorno a la Jugendbewegung musical van más allá de la mera crítica para penetrar en el ámbito de la Sociología de la Música y de la Sociología de la Educación. Toma de Marx la noción de «carácter de fetiche» y de Freud el de «regresión» e introduce el concepto de «regresión del oír», en diálogo crítico con el artículo de Benjamin sobre «La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica» (Benjamin 1994: 15-57), publicado –con algunas «tachaduras» forzadas por Horkheimer– en Zeitschrift für Sozialforschung (1936). Para Benjamin, en el caso del cine, el arte impone tareas nuevas a la apercepción que acabarán movilizando a las masas. Por contra, Adorno considera que se ha producido una «regresión en el oír», consecuencia en buena medida de la Jugendbewegung musical. También la música para teenagers alimentaría un proceso semejante (Adorno 1985: 160-162). La regresión en el oír, entendida como el oír de personas regresivas, se debe a la «pedagoguización», un proceso opuesto al magisterio de Schönberg, Webern o Berg, sus maestros (Adorno 1985: 147-148 y 124).
Pero no sólo el músico, todo artista ha de emanciparse de las antiguas normas estéticas, de los Leitbilder , si no quiere renunciar a la autonomía de su obra. Lo contrario refleja la debilidad del Yo (Adorno 1967: 14, cit. Zima 1976: 84). Sin duda, un precedente de la distinción de Adorno entre lo magisterial y lo pedagoguizado se puede encontrar en la crítica de Schopenhauer a la filosofia académica y en el tratamiento que Nietzsche dispensaba al propio Schopenhauer y, en sus primeros escritos, a Wagner, a Sócrates y su mayéutica. Al comienzo de la octava lección de su introducción a la Terminología Filosófica (1962), Adorno parece parafrasear la crítica de Schopenhauer a la filosofía académica, a propósito de la adscripción a cosmovisiones de las personas que estudian filosofía en la Universidad (Adorno 1976: 71). De manera análoga, Benjamin se oponía a la estética de la creación irracional: «En este pantano se encuentra como en su casa la hidra de la estética escolar con sus siete cabezas: creacionismo, compenetración, vinculación al tiempo, recreación, visualización, ilusión y goce artístico» (Benjamin 1966: 453, cit. Jauss 1976: 144).
 
 
5. Lo dialógico vs . lo discipular
 
La contraposición en el campo musical entre lo magisterial y lo pedagoguizado se proyecta en el ámbito literario en la antítesis entre lo dialógico y lo discipular, que Adorno identifica a partir de su relación con Benjamin (Wiggershaus 1994: 83-89, 191 y 211).
Un repaso de la correspondencia entre Adorno y Benjamin (Adorno; Benjamin 1998) o de los escritos del primero sobre el segundo (Adorno 1996a) permite calibrar la densidad de la relación entre ambos. Adorno se convierte en el valedor de Benjamin ante el Institut für Sozialforschung , anima sus proyectos, los somete a una crítica estimulante, y cuidará de la edición de sus obras completas y de su correspondencia. La relación gana en intimidad con la incorporación de su esposa, Gretel Karplus-Adorno, a cuya instancia abandonó definitivamente Berlín y a la cual dirigió tal vez su último escrito autobiográfico (Benjamin 1996: 263-265). También es cierto que Adorno permitió la censura que Horkheimer ejerció en algunos artículos que Benjamin publicó en la Zeitschrift für Sozialforschung (véase Benjamin 1994: 59-60 y 137-138), y que éste, según reflejan sus notas autobiográficas, tenía la sensación de haber confundido a aquellos con los que mantenía lazos intelectuales y de amistad más estrechos: Brecht, Scholem y Adorno (Benjamin 1996: 256 y 24-25).
Pues bien, Adorno encuentra –o mejor, reencuentra– en Benjamin, por así decir, dos elementos, íntimamente unidos entre si, que pertenecen a su propia constelación intelectual. Y por ello la relación entre ambos, desde la perspectiva de Adorno, es un encuentro dialógico, que sustituye la relación discipular. Los dos elementos citados son, en primer lugar, una «afinidad electiva» –como dice usando la noción goetheana– con Karl Kraus, que consiste en su intento de secularizar la teología (Adorno 1996a: 42), con, en segundo lugar, una pretensión de «dialéctica detenida» o «en reposo», que le acerca a Kierkegaard (Adorno 1996a: 45; 1983: 117).
Karl Kraus tuvo una influencia destacada en Schönberg. La obra de éste, y también otras creaciones intelectuales y artísticas de la Viena del primer cuarto del siglo xx (el «campo de pruebas para la destrucción del mundo», según el mismo Kraus), como la arquitectura de Adolf Loos (Adorno 1983: 43 ss.) y, en cierto sentido, el Tractatus Lógico-Philosophicus de Ludwig Wittgenstein, están íntima y conscientemente relacionadas con la crítica omnicomprensiva del lenguaje y de la sociedad capitaneada por Karl Kraus (Janik; Toulmin 1974: 116). Schönberg dedicó a Kraus su Teoría de la armonía con la inscripción siguiente: «He aprendido de usted más, acaso, de lo que alguien debiera aprender si pretende permanecer independiente» (Janik; Toulmin 1974: 128).
Aquel esfuerzo de interpretación y crítica que Schönberg reconocía en Kraus, y que animaba su empeño en el ámbito musical, lo identifica Adorno en la obra de Benjamin. No en vano, éste ubicaba el totalitarismo moderno en el fetichismo lingüístico, aunque mientras Kraus reniega del lenguaje, Benjamin pretende su hermenéutica como medida de salvación (Benjamin 1996: 168 y 18): «Interpretación, traducción y crítica, son los esquemas de su pensamiento» (Adorno 1995: 42). En sus lecciones sobre introducción a la Terminología Filosófica , dictadas en 1962-1963, Adorno recuerda que Benjamin caracterizaba el lenguaje filosófico «como un lenguaje del hampa, como una especie de lenguaje de rufianes y pillos iniciados» (Adorno 1976: 27).
Tal vez por la influencia de Friedrich Pollock, Adorno animó el componente teológico de Benjamin (en el sentido indicado aquí), rechazado por Brecht y Horkheimer, como se deduce de la correspondencia entre ambos. Benjamin tiene una concepción del lenguaje cercana a lo místico o a lo mágico, «el gesto transformador del juego del enigma» (Adorno 1994: 94), que enlaza con la Torá: la lengua es lo que crea y lo que realiza, es el verbo y el nombre (Benjamin 1994: 29). Este elemento «teológico» está relacionado con una «dialéctica "detenida"», que remite en definitiva a Kierkegaard y su melancolía (Adorno 1996a: 43 y 45).
Adorno es un discípulo «estético», cautivado por la inducción benjaminiana, por su forma de encontrar lo universal en lo particular, como sugiere Scholem (1987). Cuando, en noviembre de 1934, Adorno anima a Benjamin, que ya recibe el apoyo del Instituto de Investigación Social, para que se dedique a sus Pasajes de París: La prehistoria filosófica del siglo xix , explicita entre sus «esperanzas» de que recoja el elemento teológico y el dialéctico (Adorno; Benjamin 1998: 67-68).
A juzgar por los diversos textos que Adorno dedicó ensalzar el pensamiento de Benjamin (por ejemplo, Adorno 1996a: 11-27, 28-53, 70-71 y 76-82), el sociólogo de Francfort podría haber hecho suya la dedicatoria de Schönberg a Krauss, citada anteriormente. El interés de Adorno por Benjamin tenía que contrastarle con el escaso reconocimiento que le dispensaba la universidad (Jay 1989: 333-334), lo que nos lleva a la siguiente antinomia.
 
 
6. Lo educativo vs . el cambio social
 
En los años cuarenta y en su exilio estadounidense, el Instituto emprende un conjunto de investigaciones agrupadas en el epígrafe Studies in Prejudice . Estos Studies representaron una cierta modificación de alguno de los postulados básicos de la Escuela de Francfort, tanto en alejamiento habitual de las técnicas sociológicas empíricas, como en la determinación de unos objetivos menos radicales. Por ejemplo, el estudio sobre The Authoritarian Personality , codirigido por Adorno (Wiggershaus 1994: 411-424), que se ha convertido en un clásico de las ciencias sociales, no contrapone «autoritario» a «revolucionario», sino a «demócrata» (Jay 1989: 370 ss.), lo que provocó las críticas de, entre otros, B. Brecht.
En el prólogo de los Studies , Max Horkheimer y Samuel Flowerman declaran que su propósito no és únicamente describir el prejuicio, sino explicarlo para contribuir a su erradicación, lo que significaba «reeducación», lo que, por naturaleza, es un proceso «personal y psicológico» (cit. Jay 1989: 371), según algún comentarista, una «capitulación a la psicología social burguesa» (Therbon 1972: 54).
También se puede apuntar una cierta discrepancia que afecta a la educación si consideramos las conclusiones del estudio de Bruno Bettelheim y Morris Janowitz, Dynamics of Prejudice: A Psychological and Sociological Study of Veterans (Nueva York, 1959), volumen incluido en los Studies , que terminaba recomendando «un mejor adiestramiento de los padres para crear personalidades más integradas; el fortalecimiento del sistema legal, concebido como el símbolo básico del control social externo; y un mayor adiestramiento preescolar para la tolerancia» (cit. Jay 1989: 385).
¿Compartía Adorno estos objetivos? Estas cuestión tiene una respuesta difícil. Adorno intentó realizar un estudio sobre la música dentro de los Studies in Prejudice que no llegó a fructificar y que, además, le supuso enfrentar sus concepciones metodológicas con Paul Felix Lazarsfeld a partir del verano de 1939 (Adorno 1996b: 181 ss; véase Wiggershaus 1994: 165-168), confrontación donde se evidenciaban las dificultades de Adorno para traducir sus ideas sobre los cambios de las pautas de audición a hipótesis verificables. En el último curso de sociología que dictó y en un artículo publicado el año de su muerte, trenta años después de su enfrentamiento con Lazarsfeld, aún recordaba su distancia respecto de la, llamémosle, orientación de la psicología en el conocimiento sociológico: «Empezar desde las reacciones de los sujetos, como si ellos fueran una fuente primaria y final de conocimiento sociológico, me parecía totalmente superficial y erróneo» (Jay 1989: 364).
En este sentido, es preciso tomar en consideración la propuesta de Martin Jay de comparar el pasaje de Horkheimer y Flowerman con la discusión de Adorno sobre el que denomina síndrome «educación antes que cambio social», característico de ciertos individuos de alta puntuación en la Escala F ( The Authoritarian Personality , vol. II, pp. 700 ss.).
 
 
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