Se analizan el lugar de los procedimientos en el currículum, y la selección y enseñanza de los procedimientos. Posteriormente, se concreta esta temática en el área de Historia






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fecha de publicación23.09.2015
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Cuadernos de Pedagogía

Los procedimientos

Enric Valls

Profesor de Psicología de la Educación en la Escola de Mestres de Tarragona, de la Universidad de Barcelona.

Reflexión sobre el saber hacer escolar y la aparición y adquisición de los procedimientos.

Se analizan el lugar de los procedimientos en el currículum, y la selección y enseñanza de los procedimientos. Posteriormente, se concreta esta temática en el área de Historia.

Es cierto que la consideración de los procedimientos como contenidos del currículum ha creado alguna sorpresa entre los profesores, mucho más acostumbrados hasta ahora a ver en los programas escolares otra oferta preferente de contenidos: los conocimientos de hechos, conceptos y principios.
LUGAR DE LOS PROCEDIMIENTOS EN EL CURRÍCULUM

Es preciso que nos preguntemos por las razones de presentar intencionadamente los procedimientos como contenidos curriculares para no juzgar esta inclusión como anecdótica o producto de una moda diseñadora particular.

¿Qué significado tiene la aparición de los procedimientos como contenidos en un diseño curricular? ¿Cuál es el sentido de un currículum en el que se explicitan los procedimientos? ¿Qué valor tiene dicha formulación dentro del marco general de una reforma educativa?

De entrada cabe generalizar diciendo que con ellos se apunta a la acción, a la manera de hacer algo, al saber-hacer; aprender y enseñar procedimientos implica que el alumno adquiere un conjunto de habilidades, estrategias, reglas o pautas de actuación, rutinas y modos de hacer, tácticas y métodos, algoritmos, etc., los cuales le convierten en práctico, competente y, quizá, experto —según el tipo y grado de aprendizaje propuesto— para afrontar significativamente su entorno. Al proponerse como contenidos de aprendizaje se espera que esas formas culturales referidas al saber-hacer sean adquiridas significativamente y no de forma espontánea sino mediante una ayuda específica, la que proporcionan las actividades educativas escolares. Se trata, por tanto, de un saber-hacer escolar o, quizá mejor, de un saber-hacer instruccional, ya que a lo largo del desarrollo evolutivo el alumno puede construir otros conjuntos de saber-hacer no derivados necesariamente de la instrucción.

Implicaciones

En base a esta consideración general respecto al lugar de los procedimientos en el currículum, pueden conjeturarse también otras implicaciones de su inclusión, además de la rentabilidad que supone su adquisición:(1)

· Es obvio que aprendizajes de esa clase siempre se han realizado en la escuela, siendo además estimados como muy fundamentales; pero bien puede decirse que, a pesar de la buena voluntad, todavía no han encontrado un lugar preciso en las programaciones: hábitos personales y sociales, manejo de instrumentos, destrezas manipulativas, habilidades intelectuales, procedimientos de observación y experimentación, algoritmos de numeración, métodos de trabajo y estudio, etc., han sido aprendizajes propuestos al alumno a veces de forma poco planificada. Que se expliciten ahora en el currículum comportará necesariamente una serie de actividades de planificación (al menos, la selección según unos principios claros, su ordenación y secuenciación, la presentación

de modos de enseñarlos y evaluarlos), que supondrán una guía más precisa para su desarrollo en las aulas.

· Se etiquetan frecuentemente como separados y/u opuestos el saber y el hacer, la teoría y la práctica, y esa destilada en el alambique, etc.), en los currícula también tienen cabida otros procedimientos que se basan en una secuencia de acciones, quizá más difícil de identificar, de naturaleza fundamentalmente interna (por ejemplo, interpretar un documento, observar una imagen, establecer hipótesis de trabajo o resolver un problema). Práctico, por tanto, es también aquél que sabe operar con informaciones, conceptos, relaciones y modelos.

Precisamente, desde la introducción de los enfoques cognitivos en lo instruccional, se reclama mayor atención a los procesos mentales, a la actividad cognoscitiva interna y a las estrategias y habilidades mentales. Un currículum con contenidos procedimentales conecta así con los nuevos enfoques y, al hacer suya esa insistencia, se reconoce que enseñar a pensar, aprender a aprender, desarrollar la actividad mental estratégica o similares han de ser hoy también objetivos irrenuciables en la educación escolar.

PROCEDIMIENTOS Y DISCIPLINAS ESCOLARES

El hecho de que en las propuestas curriculares se presenten los procedimientos ligados a cada una de las áreas o materias en vez de ser programados aparte creemos que es otro de los retos a afrontar y significar. En cierta manera, se da por supuesto que cada disciplina escolar permite la adquisición de algunos procedimientos y conforma, así, un alumno hábil en determinados aspectos; cada materia escolar aportaría algo a ese perfil de persona que una sociedad determinada espera de sus miembros a partir de la educación, puesto que provoca en el alumno un crecimiento en alguna faceta particular de su personalidad. La elección de los contenidos de cada disciplina —y, en este caso, de los procedimientos— viene precedida necesariamente por un análisis del valor informativo de dichos contenidos. Tal análisis exigirá después comprobar si se provocan o no en el alumno aquellos procesos de crecimiento personal determinados de antemano y, si es el caso, ajustar el repertorio de procedimientos a fin de optimizar la programación y el desarrollo de la instrucción.

OBJETIVOS A ADQUIRIR MEDIANTE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Otras preguntas o problemas se refieren a la propia conceptualización de los procedimientos como tales.

Situándolos en el terreno de la enseñanza, en realidad lo que nos preguntamos es qué tipo de comportamientos provocan en el sujeto que los aprende. Como se ha indicado anteriormente, implican desde comportamientos psicomotores básicos hasta las más importantes formas cognoscitivas. Pero cuando se hace un análisis de las situaciones en las que se hacen presentes estos comportamientos, se observa en todas lo mismo: para ser resueltas satisfactoriamente se necesita una serie de acciones, que se suceden en algún orden, de manera que siguiéndolo se llega a la meta con más o menos éxito, pues se admiten grados de solución variados. Fotografiar un paisaje nevado, obtener el mcm, jugar al ajedrez, leer rápidamente, conducir una reunión de grupo, bailar la jota, regatear al contrario, traducir del inglés, escribir poesía, etc., son tareas cuya realización supone el desarrollo de una secuencia de actividades.

Si hacemos un repaso elemental de la manera de ejecutarlos, veremos que hay modos de proceder que son prácticamente automáticos o inconscientes; otros constan de una, y sólo una, secuencia de acción, a veces determinada de antemano, hasta descrita fielmente (como secuencia, pero ésta es difícil de identificar; y hay otros, finalmente los estratégicos, que consisten propiamente en la elaboración de una secuencia de actividad para resolver determinada tarea. Un dato diferenciador importante entre los procedimientos, que tendrá su reflejo en la propuesta de objetivos, es la facilidad o dificultad en identificar la secuencia de actividades que los definen.

Cabe entender, también, que en la enseñanza y aprendizaje de cualquier procedimiento, lo que se propone al alumno es la adquisición de un doble objetivo: el conocimiento o la representación mental de las acciones precisas para dominar la tarea (saber cómo se ha de hacer algo) y la propia realización del procedimiento, su puesta en práctica (saber hacerlo).

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE PROCEDIMIENTOS

A diferencia de lo que sucede con los otros contenidos, hay quien piensa que las habilidades, estrategias, técnicas, etc., van surgiendo espontáneamente en etapas evolutivas determinadas y que en todo caso su uso y generalización dependen poco de la instrucción. Es verdad que, en el contacto con situaciones o tareas, cualquiera construye espontáneamente a nivel vulgar sus modos de resolverlas, que pueden ser correctos o incorrectos, eco-nómicos o complejos, generalizables o no.

Pero ya hemos dicho que contenidos procedimentales siempre se han enseñado y aprendido también inten-cionadamente en la escuela. Es lógico, por tanto, que exista cierto consenso en torno a cómo se promueve su adquisición (por repetición y práctica, por imitación, mediante ayuda directa del profesor, por tanteo, guiándose la ejecución con la formulación verbal de la secuencia, etc.). Cuando se trata de destrezas y estrategias cognitivas o de procedimientos con secuencia poco identificable, lo mejor, en estos casos, es ayudar a estimular al alumno a darse cuenta de sus propios procesos de actuación y exigirles participación, conciencia, reflexión y control sobre las propias actividades. Más en concreto, se trata de discutir los caminos escogidos, las dificultades encontradas para seguir generando actividad productiva; preguntar cómo se podría haber llegado mejor a la meta; solicitar una descripción del camino que se sigue mientras se ejecuta o elabora el procedimiento; e incitar a la recuperación del conocimiento de ese camino, si el procedimiento se ha convertido en algo automatizado. O sea, se trata de poner el acento más sobre los procesos que sobre lo producido, no sobre lo que hacen los alumnos, sino sobre cómo lo hacen.

PROCEDIMIENTOS DEL ÁMBITO DE LA HISTORIA

Una vez planteadas estas cuestiones generales sobre la significación, selección y enseñanza de los procedimientos, nos cuestionamos la concreción de esta temática en un área académica específica, la Historia.

De entrada, cabe decir que la falta de marcos teóricos y de suficientes experiencias para la selección y organización de los procedimientos propios de la Historia, en cuanto materia de enseñanza, no permiten en estos momentos un planteamiento definitivo o cerrado, sino abierto a la reflexión y revisión.

Hay dos referencias, sin embargo, a partir de las cuales ha sido posible iniciar y concretar unas propuestas al respecto:

· Es conocido el esfuerzo reciente por identificar el lugar que ocupa la Historia dentro del currículum (a menudo, demasiado perdida en el contexto global de las ciencias sociales) y concretar cuál es su aportación como

disciplina escolar. Se alude a que mediante la Historia pueden adquirirse determinadas habilidades cognitivas, una metodología de indagación historicosocial, unos hábitos de trabajo científico y se llega a afirmar que aprender destrezas o procedimientos no sólo es el primer objetivo a conseguir en la enseñanza de la Historia, sino el requisito

indispensable para que pueda comprenderse la Historia.(2)

· En consecuencia, esta revisión ha permitido la construcción, experimentación y difusión de propuestas curriculares que priorizan la adquisición de capacidades y destrezas, de los métodos y técnicas de la investigación histórica, en vez de proponer principalmente otros tipos de contenidos, como hacen los diseños más clásicos.(3)

Naturaleza de la Historia

Lo que confirman estas informaciones es que para proceder a la selección de contenidos en la enseñanza de la Historia (y de cualquier disciplina escolar) debe hacerse, en primer lugar, un análisis y clarificación respecto a la naturaleza de la Historia, a la del conocimiento histórico al cual queremos que acceda el alumno y a la función social de dicha enseñanza.

Identificación de saberes esenciales

El segundo paso para poder concretar un diseño de contenidos procedimentales de la Historia consiste en la identificación de aquellos saberes más esenciales y que, susceptibles de ser aprendidos por los alumnos, han de permitir tener un mejor conocimiento del mundo. Este trabajo de identificación de lo esencial en el ámbito de la

Historia se ha hecho hasta ahora preferentemente sobre contenidos conceptuales,(4) lo cual predispone a considerarlos como lo fundamental de la disciplina y a hacer girar en torno a ellos los restantes contenidos. A continuación, presentamos un modelo de categorización y estructuración de contenidos procedimentales de la Historia que permitiría constituirlos como eje prioritario de aprendizaje:

· Un primer grupo de procedimientos lo forman todos aquellos cuyo conocimiento y aplicación permiten obtener resultados referidos al tratamiento significativo de los conceptos clave, de las ideas fundamentales y de los hechos y datos concretos, propuestos en el aprendizaje de la Historia.

Los resultados que se pueden obtener con estos procedimientos son variados y admiten diferentes grados. Así, los hechos del pasado pueden ser leídos, atendidos, memorizados; en cambio, las nociones de cambio, continuidad, tiempo histórico y causalidad requieren otro tipo de habilidades para ser comprendidas significativamente;

y también son otras las habilidades para explicar e interpretar la conexión de los hechos, o para deducir inferencias de ellos.

· Un segundo grupo de procedimientos lo constituyen aquellos cuyo conocimiento y aplicación permiten acercarse al conjunto de métodos de investigación que han permitido a los historiadores construir el cuerpo de conocimientos que llamamos Historia. Son quizá los procedimientos más conocidos, que se proponen a veces sólo como recurso motivador: la búsqueda de fuentes, su lectura, la ordenación de los datos, su verificación a partir de la evidencia, la toma de decisiones, la elaboración de interpretaciones mediante el análisis causal, el uso de analogías, ponerse en el punto de vista de quien vivió ese acontecimiento, etc. No debe olvidarse que si tales procedi-mientos aparecen en un diseño curricular es por su valor formativo, en este caso porque fomentan una construcción particular del pensamiento científico que permitirá hacer frente a problemas de la realidad actual.

· Un tercer grupo de procedimientos lo forman aquellos que podemos denominar «procedimientos de instrucción».

Sirven para usar adecuadamente en el aula los instrumentos o materiales que vehiculan los conocimientos históricos adquiridos, para fabricar productos históricos (sean fuentes, sean réplicas) o para el desarrollo conveniente de las actividades escolares. Ejemplos de ellos serían la construcción de maquetas, la lectura de mapas y monumentos, el montaje de exposiciones, la confección de diarios, murales, calendarios, la preparación y realización de entrevistas, el aprovechamiento de las visitas a museos, el trabajo como arqueólogo, la dramatización y simulación de acontecimientos, etc.

Después de la identificación procedimental

En tercer lugar, la identificación de los procedimientos —según esta u otra clasificación— debe completarse con el análisis de las secuencias implícitas en ellos y con la especificación de la tarea (tratamiento de hechos, situaciones, conceptos, principios y teorías) en la cual se aplican. Tal como hemos indicado, éste es un paso importante, aunque a veces resulta difícil de concretar.

Aprendizaje y enseñanza de procedimiento

Por lo que se refiere a cómo se aprenden y enseñan los procedimientos en la Historia, es válido lo que se ha expuesto anteriormente de forma general. Cabe resaltar, sin embargo, algo en lo que han insistido los recientes esfuerzos de renovación metodológica: para su adquisición es indispensable un contexto activo de aprendizaje.

Ahora bien, también sabemos que este contexto y la adopción de otros medios y situaciones de aprendizaje tales como los apuntados antes son indispensables pero no suficientes, puesto que se precisa un marco conceptual y un cuerpo de conocimientos sobre el pasado que orienten y permitan la actividad significativa del alumno. Por eso

afirmamos que es incorrecto construir procedimientos al margen de los contenidos conceptuales. Fontana lo ha expresado gráficamente utilizando el simil de los juegos de construcción: para aprender Historia debes disponer de las piezas adecuadas y sólo así podrás ensamblarlas correctamente.(5) Y en psicología también se defiende como axioma que el ser humano construye al mismo tiempo y de forma complementaria tanto la representación o modelo del mundo como los propios instrumentos de conocer, relacionarse y moverse en él.

Cabe tener en cuenta, también, que serán el tipo de procedimiento a trabajar y su complejidad los que determinarán las actividades docentes concretas, así, unos procedimientos podrán demostrarse, definirse, imitarse

y encadenarse fácilmente, otros, en cambio, se llevarán a cabo guiados sólo por planes más generales.

Pero se ha de insistir en que ni la clasificación anterior ni otras semejantes, ni la complejidad o simplicidad de tratamiento de los diferentes procedimientos deben ser los criterios principales para elegir o preferir trabajar más unos que otros: es la intención educativa, que responde a criterios fundamentados en la visión de la disciplina de la Historia y en su contribución a la formación del alumno, lo que determina, en último término, la elección prioritaria de unos y otros procedimientos.

(1) AMOROS, C. y LLORENS, M. (julio-agosto, 1986): «Los procedimientos», en Cuadernos

de Pedagogía nº. 139, p. 36.

(2) DOMINGUEZ, J. (1984): «La renovación de la enseñanza de la Historia de Inglaterra en

los últimos 20 años», en La Geografía y la Histona dentro de las Ciencias Sociales: hacia

un currículum integrado, MEC, Madrid, 1987, pp. 231-246.

(3) Véase un ejemplo en AA.VV. (1981): Hacer Historia. Primera fase de investigación, ICE,

Universidad Autónoma de Barcelona. También la revisión que hace SHEMILT, D. (1984):

«El proyecto «Historia 13-16» del Schools Council: pasado, presente y futuro», en La

Geografía y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: hacía un currículum integrado,

MEC, Madrid, 1987, pp. 173-207.

(4) PAGES, J. y BATLLORI, R. (1988): «El disseny curricular en Ciencies Socials. Estat de la

questió» en Actes del Primer Symposium sobre l’ensenyament de les Ciencies Socials,

EUMO, Vic, pp. 35-70.

(5) FONTANA, J. (1988): «L’ensenyament de la Historia», en Actes del Primer Symposium

sobre l’ensenyament de les Ciencies Socials, EUMO, Vic, p. 28.

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