IdeologíA, utopía y proyecto educativo






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IDEOLOGÍA, UTOPÍA Y PROYECTO EDUCATIVO

Jorge Capella Riera (1993)

INTRODUCCIÓN.

En los momentos actuales la reflexión en torno al sentido y proyección de la educación y a la misión y funciones de sus profesionales insiste cada vez más en que se trabaje en una epistemología de la educación que supere los enfoques reduccionistas y haga viable una concepción que esté abierta a las necesidades y nuevas expresiones del trabajo educativo: el desarrollo comunitario, las distintas expresiones del desarrollo local, la educación en poblaciones heterogéneas por la actividad económica, por la ubicación geográfica, por su origen étnico y religioso, la educación requerida en el campo productivo, la organización laboral y social, etc. ; abierta a las formas de comunicación planteadas por los medios masivos.
Se pide a las instituciones que tienen la responsabilidad de formar educadores revisen sus posiciones epistemológicas para poder desarrollar un estatuto teórico de la educación como disciplina en base a la cual se plantee una formación académico-profesional que permita atender las mencionadas necesidades, que facilite el diálogo entre ciencia y cultura y que fortalezca la investigación disciplinaria e interdisciplinaria de los grandes y graves problemas que se plantean a la educación y que ésta plantea.
Como puede observarse en esta reflexión, expresada en demandas sociales y aspiraciones académicas, existe una constante: la necesidad de una epistemología de la educación que supere la dependencia del dato sensible del positivismo y la identificación con lo puramente teleológico y normativo de la interpretación filosófico-especulativa.
El propósito de este trabajo es sistematizar los aportes más significativos de quienes estudian la educación desde distintas disciplinas y posiciones para con estos aportes colaborar en la elaboración de una epistemología de la educación renovada.
Estructuro el documento partiendo de una postura metodológica y de un planteamiento inicial, que paso a precisar , y luego sigo el esquema que figura más adelante.
Postura Metodológica.
Para superar la dependencia y la identificación a las que acabo de aludir es preciso, como bien dice Guédez (l985), avanzar en alternativas de análisis que permitan entrar en los significados sociales, históricos e ideológicos, pues en ellos residen las claves de comprensión global de los fenómenos sociales como la educación. Para decirlo gráficamente: la lectura de la manifestación educativa no puede reducirse ni a lo literalmente explícito (positivismo) ni a lo formalmente declarado (especulación), sino que tiene que indagar en niveles más profundos para alcanzar los aspectos implícitos que están detrás de lo puramente aparente y que son los que proporcionan las referencias para la captación de los significados sociales, históricos e ideológicos de la educación.
Y ello naturalmente supone revisar la misma concepción del trabajo epistemológico pues con excesiva frecuencia se lo circunscribe a las exigencias propias de la teoría de la ciencia o de la filosofía de la ciencia, que se ocupan de la naturaleza y significado del conocimiento, cuando este trabajo debe también proyectarse a las categorías del saber específico de cada disciplina así como a los diversos modos de enunciación de ese saber, es decir, a la criteriología.
En un momento histórico en que se habla tanto de crisis de las ideologías ("vacancia ideológica universal", "caída de barreras ideológicas","ideologías transitorias","sistemas ideológicos en decadencia"...) , en que se desprecian las perspectivas utópicas en aras del pragmatismo y se defiende a ultranza el valor del presentismo inmediatista, se nos impone la tarea de elaborar y ayudar a elaborar una nueva forma de pensar, capaz de afrontar, con memoria histórica, el sinnúmero de problemas que ponen de relieve los movimientos sociales.
En este sentido, concibo como irrenunciable el giro antropológico en la vida y en la reflexión (Vidal,1982); que la cualidad del sujeto está plenamente comprometida en toda investigación (Morin,1983); y que todo método, toda búsqueda científica o filosófica, debe comportar autorreflexión.
Se impone, como nos dice Skolinowski, una relectura del talante racional que atraviese las cristalizaciones más potentes de nuestra cultura: se hace necesario la revisión de los presupuestos helenísticos, de algunos aspectos de la hermenéutica bíblica, de la crítica a la configuración convencional del cristianismo, de la desideologización de los tiempos modernos (Witto,1990)
En esta revisión debemos atender las consideraciones de la filosofía postmoderna que, como sintetiza Tubino (1992), afirma el carácter plural de la racionalidad, el carácter heterogéneo de los lenguajes y formas de vida y la toma de conciencia de que no existe un punto de referencia absoluto y permanente.
En forma concordante con lo expuesto en los últimos párrafos, considero con Guédez (l992) que en nuestros días no son suficientes los marcos contextuales para entender la realidad y para fundamentar su cambio a través de acciones educativas, los paradigmas epocales se convierten en fuentes insoslayables para validar la pertinencia de esas acciones.
En los últimos años, como consecuencia de los imprevistos históricos, y de los altos índices de incertidumbre, se ha rescatado la consideración de las ideas que se esconden detrás de los hechos, de lo que Ortega y Gasset (1970) acuñó como espíritu de los tiempos para reseñar la atmósfera histórica que refleja la aspiración del hombre en un determinado momento. Al hablar de paradigma o marco epocal estamos colocados un poco en esta dimensión y, en tal sentido, pensamos que con estos marcos se pretende comprender las inquietudes que, aunque imperceptibles empíricamente, siempre están presentes en las sensibilidades y aspiraciones de los hombres en una específica época histórica.
Finalmente, en relación con estas consideraciones y propuestas, son muchos los intérpretes del momento actual que nos urgen a buscar una vía para alcanzar una conciencia ética militante que asuma con valentía el proceso histórico de unificación que se lleva a cabo entre el hombre y su entorno. (Roszak,l968).
Planteamiento Inicial.
Al introducirme al campo de la teoría de la educación señalaba (Capella,l983), siguiendo a Fullat (l979), que el ser humano vive rodeado por cosas que constituyen su circunstancia. Sin embargo, el hombre no se halla incrustado en su entorno, no le está sometido; discierne y construye su mundo, mundo mental y mundo material. Está lo que le rodea y también la hermenéutica que fabrica en torno a esa su circunstancia.
Es a partir de ahí que el hombre engendra saberes. Ahora bien, cuando queremos precisar el valor de ese saber es que diferenciamos conocer de pensar.
Para Fullat conocer lleva una carga semántica positivamente valorativa que permite comunicarnos, por vía de conocimiento, con realidades exteriores a nuestras subjetivas ocurrencias. Pensar, por el contrario, apunta a un saber inmanente, encerrado dentro de la propia subjetividad.
Desde esta perspectiva conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el ángulo semántico; así como pensamiento y metafísica constituyen términos semánticamente emparentados.
A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la naturaleza y procedencia de nuestros conocimientos. Las respuestas han sido múltiples y no voy a enfrascarme en el análisis de la defensa que cada tendencia ha hecho de su posición. Me limito a señalar que para mí la posición más lógica ha sido la de Piaget (1970).
Para el epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay que añadir a éstas lo adquirido mediante acciones. Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo estructurado -gestalt- y no como la suma de sensaciones de cada una de las partes de este todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad. Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los esquemas de acción y los esquemas operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel considerablemente condicionante.
Volviendo a la cuestión de los saberes, Fullat (l979) considera que entre los no-científicos, producidos por la capacidad imaginadora de los hombres en sociedad, hay que distinguir dos modalidades muy diferentes: la función afirmadora de lo que hay y la función negadora de lo que hay; o afirmarse en el presente socio-político-económico o negarlo para posibilitar el futuro. No se debe confundir ideología y utopía.
Ideología y utopía coinciden en no ser discursos científicos; ni una ni otra pueden probar sus asertos. También ambas tienen que ver con la práctica social de los hombres; ahora bien, y aquí discrepo de Fullat, la ideología es un producto de la reflexión cuyo papel puede consistir tanto en conservar, justificándola racionalmente, la situación social y política vigente, como en negarla y denunciarla. La utopía, en cambio, posee un papel creador de nuevas situaciones, para lo cual niega previamente las actuales. La u-topía - del griego u, negación, y topos, lugar, - implica estar siempre en otra parte; es la constante negación del orden dado. El hombre para ser hombre, según el pensamiento utópico, tiene que mirar siempre más allá de lo que es. La utopía es creadora porque niega rotundamente la sociedad presente, imaginando una nueva sociedad en la que no haya dominio del hombre sobre el hombre, en la que se de an-arquía.
En suma, ideología y utopía tienen que ver con la realidad política y social; la primera para justificarla o cuestionarla, la segunda, en cambio, para superarla. Tanto el marxismo como el liberalismo constituyen, en buena parte, ideologías que procuran racionalizar los respectivos poderes políticos estatales. El anarquismo y el cristianismo son, también en buena parte, utopías que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmente nuevas. Es evidente que el marxismo encierra elementos utópicos -e.g. sociedad comunista sin clases y sin Estado-, pero también el cristianismo ha jugado como ideología de muchos poderes políticos constituídos, proporcionándoles ideas que hicieran más aceptable el dominio de éstos.
La utopía roza lo patológico cuando prescinde completamente de la historia; entonces prescinde de lo metodológico, al intentar realizar la transformación, perdiéndose del todo en la fantasía o en el pensamiento del todo o nada.
Concluyo proponiendo el concepto "proyecto" como un tipo de discurso mental de carácter operativo que prefigura utópicamente sociedades futuras teniendo presentes los hechos sociohistóricos, como un recurso teórico-metodológico cuya intención es modificar la realidad en función de un modelo de sociedad. (l)
De esta suerte, entiendo con Guédez que, al existir una relación dialéctica específica entre educación y realidad socio-cultural, no se puede separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. En otras palabras, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo .
La estructura de este documento responde a mi convencimiento de que, habiendo precisado la postura metodológica que asumo en él y planteada la hipótesis de trabajo, debo pasar a analizar en detalle las connotaciones y denotaciones de los términos clave ideología, utopía y proyecto, luego revisar la trayectoria o peripecia utópica de nuestro país, pues de lo contrario caería en el error histórico que ha caracterizado a la educación nacional de no tener en cuenta nuestra compleja y heterogénea realidad,
y finalmente proponer los soportes epistemológicos en los que creo debe sustentarse nuestro Proyecto Educativo Nacional.


Primera Parte
DISCUSION EN TORNO A LA ARTICULACION ENTRE IDEOLOGIA, UTOPIA y PROYECTO.

Habiendo precisado las variables que intervienen en la premisa inicial o hipótesis de trabajo, que acabo de plantear, paso al estudio de cada una de ellas para tratar de sustentar mi posición frente a su concurrencia en el tratamiento de la educación.
1. IDEOLOGIA.
Existe gran confusión en el uso de este término debido a la multiplicidad de versiones respecto a su sentido. Para tratar de dar luz sobre el asunto voy a intentar precisar el origen del término en cuestión, discutir su naturaleza, describir algunas tipologías, señalar sus características y finalmente fijar posición sobre el tema adoptando una perspectiva educativa.


1.1. Origen de la ideología y discusión acerca de su           naturaleza.
Los orígenes del concepto ideología se ubican entre algunos pensadores franceses del siglo XVIII. Este concepto representó para los franceses que cultivaron el sensismo, es decir, el materialismo de esa época, lo que en Escocia se concebía como filosofía moral, esto es, una elucubración demasiado alejada de la realidad y del sentido político.
A lo largo de la historia se usaron diversos términos para hacer referencia a este vocablo, desde las nobles mentiras de Platón hasta las desviaciones de Pareto, pasando por los mitos de Sorel.
El conde francés Destutt de Tracy (1754-1836) en su obra Eléments d'Idéologie dio al término ideología el significado de tratado de las ideas. El sentido que para este autor tenía la ideología era hacer un análisis para determinar el origen de las ideas para lo cual debían descomponerse en sus elementos originarios formados por sensaciones. Las facultades de la vida consciente son la percepción, la memoria, la voluntad y el juicio, todas ellas provenientes de las sensaciones y originan además otras sensaciones, ya que esto es la forma en que se infiere y concluye en nuestro entendimiento el mundo exterior. Con el mundo exterior nos relacionamos por medio de las sensaciones, de la acción y de la resistencia a esa acción.
Después de esta propuesta originaria para la configuración integrada del concepto ideología, fueron Marx y Engels (1968) quienes le dieron una nueva orientación en forma enunciativa, ya que no hay en sus obras una definición propiamente dicha ni una exposición específica sobre el mismo. Para ellos la ideología es una falsa conciencia y uno de los elementos de la superestructura. Ambos usan el término con este contenido tanto en una obra de juventud, La ideología alemana, como en trabajos posteriores (particularmente Engels en su Ludwig Feuery, El Fin de la Filosofía Clásica Alemana y en su Carta a Mehering).
Según Marx y Engels, las ideologías son elementos derivados de la realidad social; son reflejos de esta realidad. Las ideologías -filosofías, religiones, políticas, ciencias, derechos, morales, estéticas...- no poseen vida autónoma. No existe, pues, una historia de las ideas, o de la cultura, independientemente de la historia social -o productiva- de los hombres. Además, las ideologías enmascaran la realidad; la relación realidad-representación ha quedado invertida. Por otro lado, la producción de las ideologías resulta inevitable mientras en la sociedad exista la división del trabajo, ya que dicha división arrastra consigo el que la conciencia pueda imaginarse como distinta de la práctica existente. (2)
Siguiendo las ideas de Marx sobre el tema, Gramsci (1985) expone que el concepto de ideología ha perdido su esencia original (ciencia de las ideas) por lo cual la filosofía de la praxis debe analizarlo históricamente, como una superestructura, y añade que "se debe distinguir, por consiguiente, entre ideologías históricamente orgánicas, es decir necesarias a una cierta estructura, e ideologías arbitrarias, racionalísticas, voluntarias. En la medida en que son históricamente necesarias, tienen una validez psicológica, organizan las masas humanas, forman el terreno en que los hombres se mueven, adquieren consciencia de su posición , luchan, etc.
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