Entrevista: qué elementos didácticos recordás dentro del aula?






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títuloEntrevista: qué elementos didácticos recordás dentro del aula?
fecha de publicación17.07.2015
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TRABAJO PRÁCTICO

TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

CÁTEDRA LEVIS
PROFESORA: Sol Diéguez
TEMA: TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS DE AYER Y HOY
RESUMEN
La idea del trabajo es cruzar los ejes de las tecnoprácticas cotidianas y TIC en la escuela, en dos escenarios temporales diferentes, para poder observar cómo se relacionan, construyen y modifican de acuerdo al contexto histórico y cultural, las relaciones entre las tecnologías y la escuela. El trabajo intentará rastrear cómo las materialidades tecnológicas condicionan la producción social del conocimiento y su circulación, en sus usos y apropiaciones culturales y educativas. Además cabe plantear las tensiones, resistencias y continuidades entre ambas situaciones.

Como recurso se realizarán dos entrevistas a actores que hayan participado en el sistema educativo en distintos momentos históricos. Los ejes a investigar son:

  • relación de las tecnologías fuera y dentro del ámbito escolar

  • rol de la escuela y su relación con las TIC

  • acceso, producción y circulación del conocimiento


Entrevista:

  1. qué elementos didácticos recordás dentro del aula?

  2. cuál de esos elementos utilizabas fuera del aula y para qué?

  3. Qué o quiénes resultaban referentes para la búsqueda de información?

  4. De qué forma se realizaban los trabajos prácticos?

  5. Qué tecnologías utilizabas en tu tiempo libre?

  6. Es posible relacionar esas tecnologías con los saberes escolares?

  7. Desde la escuela, se proponía esa búsqueda?

  8. Si se proponía, de qué forma resultaba esa propuesta?

INTRODUCCIÓN
En primera instancia, es indispensable para comenzar con la investigación sobre la relación entre tecnologías educativas y escuela, realizar una aproximación al concepto de tecnología. Como señala Buckingham, "la tecnología es producto de determinaciones sociales e históricas; las formas que adopta reflejan los intereses de los actores sociales y las instituciones sociales que desempeñan un papel fundamental en su producción y en la determinación de dónde, cuándo y cómo se la utilizará, así como de quién habrá de utilizarla"1. Por lo tanto, se parte de una concepción de no neutralidad, que se aleja del determinismo tecnológico, poniendo en juego, los usos sociales en los determinados contextos a analizar donde cobran significado.

Otra cuestión a desarrollar en relación a esta problemática y al trabajo es poder contextualizar a los entrevistados en su dimensión histórica, cultural y educacional. Ya en 1984 Schmucler planteaba "...estamos frente a un proceso global de cambio de la sociedad y de la relación de

los individuos entre sí y de la vida de cada uno. Esta nueva ''revolución" anunciada desde todas partes tiene en la informática su instrumento decisivo."2 Este enunciado hace posible la distinción entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento tal como analiza Begoña Gros3. La autora plantea diferentes modificaciones en relación al acceso y distribución del conocimiento. Describe al conocimiento como centralizado, letrado y no accesible, en la sociedad industrial, mientras que en la sociedad del conocimiento, es distribuído, múltiple y accesible. Estos cambios se dejan leer en la clave que describe Alejandra Bosco al reflexionar sobre las características y tendencias que se pueden "... atribuir al mundo actual están relacionadas de una u otra manera con el cambio permanente debido, en parte, al incremento de la información disponible y la generación de conocimiento y a la proliferación y uso de la tecnología, esta última implícita en cada una de ellas."4 Otra categoría de análisis que se puede plantear para la conceptualización y comparación de las distintas temporalidades de los entrevistados es en relación a la pedagogía transmisiva e interactiva. En términos de Aparici se define "la pedagogía transmisiva, caracterizada por su sentido unidireccional, que tiene algunos rasgos comunes con los medios de comunicación, y la pedagogía interactiva, caracterizada por la participación, el diálogo, la coautoría que tiene rasgos comunes con los principios de la Web 2.0."5

Resulta pertinente poder retomar la definición de Divina Frau Meig sobre el momento ciberista para definir la situación presente reflejada en el paso de la Web1.0 a la Web 2.0, que permitió el cambio desde un mínimo de interacción a promover una amplia participación, posible a través de aplicaciones y plataformas sociales de soporte online. Otro factor de análisis en relación a este concepto se trata del tecnomadismo propuesto por Levis. El autor sostiene la deslocalización de las comunicaciones y la presencia de la pantalla ubicua que hace de soporte de este nuevo fenómeno.

Por lo tanto, se pueden rastrear ciertas características de la escuela en relación a un modelo de sociedad y sus manifestaciones tecnológicas. La idea del trabajo es desentrañar esas representaciones en el discurso de los entrevistados, vincular las distintas materialidades tecnológicas con sus potencialidades y usos y prácticas reales, reconocer sus límites, resistencias y continuidades a través del tiempo.

DESARROLLO

TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS DE AYER Y HOY

CUADRO COMPARATIVO





ACTOR 1

ACTOR 2

PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

1963 a 1977

2000 a 2011

TECNOLOGÍAS

EDUCATIVAS DENTRO DEL AULA

Pizarrón, tiza, mapas, diapositivas, máquinas de escribir, libros y manuales.

Pizarra y marcador, pizarra digital, computadoras, tv, reproductor de dvd, fotocopias y libros.

TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS FUERA DE LA ESCUELA

Libros y mapas para hacer tarea.

Computadora para investigar y uso de word.

FUENTES DE INFORMACIÓN

Libros, docentes y padres.

Internet: Wikipedia y padres.

ACTIVIDADES GRUPALES

Reuniones presenciales en casas o bibliotecas.

División del trabajo y armado vía mail.

TECNOPRÁCTICAS COTIDIANAS

TV o radio como entretenimiento.

TV. Notebook: videojuegos, redes sociales.

RELACIÓN CON EL ÁMBITO ESCOLAR

NO.

Uso de netbooks. Visualización de material educativo como documentales.


En primera instancia resulta interesante ubicar históricamente a los actores en relación a la tecnología educativa como disciplina pedagógica siguiendo los lineamientos planeados por Area Moreira. El caso del primer actor se podría ubicar bajo la influencia de cierto clima conductista

y la consideración de las tecnologías educativas como "cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de objetivos educativos."6 Representa una concepción técnico racionalista del aprendizaje a través de la cual, el proceso instructivo es de carácter estandarizado y unidireccional. Luego se pone en crisis esta postura por lo que el segundo actor se inserta dentro de un nuevo enfoque donde las tecnologías educativas se reconceptualizan por la emergencia de nuevos paradigmas sobre las ciencias sociales y por un escenario impulsado por las tecnologías de información y comunicación.

Si bien se puede observar en el cuadro que ciertas tecnologías dentro del aula se repiten en ambos casos, como ser el uso del pizarrón ya que hay continuidades en la estructura educativa y espacio aúlico, aparecen en el segundo actor nuevas figuras tecnológicas, como resultado de la expansión de los medios y de la digitalización. De esta manera, en el segundo escenario aparecen las computadoras, televisores y reproductores de dvd. El caso de los libros resulta interesante para analizar una continuidad entre los casos, pero se reconocen desde diferentes lugares. Si bien el segundo actor lo menciona como elemento educativo dentro del aula, no le asigna el rol de material utilizado fuera de la escuela ni como referente en la búsqueda de información. Al parecer se lo recluye al espacio aúlico. Por otro lado, se puede observar la fuerte presencia del libro en el primer caso. Se recurre al libro dentro y fuera del aula y como referente en la búsqueda de información. La escuela de la sociedad industrial, retomando la categoría de Begoña Gros, propone un tipo de aprendizaje basado en la lectura, el estudio y el avance de lo simple a lo complejo que supone un trabajo lineal y ordenado, y encuentra en el libro, la materialidad indicada para ese contenido. Por otro lado, en el segundo caso, la computadora implica una tecnología que se utiliza tanto dentro y fuera del aula, y a través de Internet se convierte en el soporte utilizado para la búsqueda de información, que refleja características de un nuevo momento definido como ciberista por Frau Meigs. Como menciona el entrevistado, es a través de la Wikipedia que se realizan mayormente las búsquedas de información para estudiar o para realizar las actividades propuestas desde la escuela. Recursos como Wikipedia implican el cambio de paradigma de la era posmodernista a la era ciberista por el cual, los usuarios se han convertido en proveedores y productores de la información. Esto implica una participación en la construcción del conocimiento que no se reconoce en el primer testimonio, ya que las materialidades tecnológicas no permitían dicho proceso de acción colectiva, por lo que se termina construyendo un camino unidireccional de aprendizaje centrado en la cultura letrada y el rol del docente como fuente indiscutible del conocimiento, cuestión similar a la ocurrida en relación a los padres, ya que la transimisión es entendida desde las generaciones adultas a las jóvenes. También se puede observar que se reproduce esta misma estructura en relación a las tecnoprácticas cotidianas del primer caso. Los medios de comunicación, como la televisión o la radio, no proponen la intervención de los receptores, que son representados como consumidores de sus mensajes. Su mínima participación se reduce a un feed back entendido como respuesta que refuerza la posición del emisor y reproduce tanto los itinerarios informacionales de docentes y libros de textos como emisores mediáticos. Resulta de las interacciones que se establecen entre emisor y receptores y, a partir de esas respuestas preestablecidas o prefijadas, se analizan las relaciones comunicativas entre los participantes. Pero esta concepción está pensada, diseñada y articulada desde el punto de vista de quien controla el acto informacional, ya sean los padres, docentes o la televisión. Por otro lado, en el segundo caso, las tecnoprácticas cotidianas se relacionan no sólo con medios como la tv sino con la participación en redes sociales y videojuegos, a través de soportes como la notebook. Es importante introducir en la comparación el análisis realizado por Aparici en cuanto a pedagogías transmisivas e interactivas. Queda ejemplicado como en la situación del primer actor la pedagogía trasmisiva se caracteriza por su unidireccionalidad, mientras que en el segundo escenario entran en juego variables que se correspoden al modelo interactivo como la participación, producción y coautoría. Este categoría queda plasmada en torno a las actividades escolares como la Wikipedia, que se corresponde a un tipo de práctica colectiva a través de un entorno colaborativo de participación entre usuarios que devienen en productores, y también en las tecnoprácticas, ya que el segundo actor hizo alusión a su participación en los fanfiction, relatos escritos por fanáticos de determinadas películas, videojuegos, animé que recrean situaciones y personajes del original en nuevas versiones. En estos sitios, hay una interacción constante entre aquel que escribe y quien sigue los capítulos, ya que se pueden dejar todo tipo de comentarios y sugerencias a su escritor. Por otro lado, el videojuego, desde la perspectiva de

Begoña Gros, "... permite el trabajo de competencias relacionadas con la negociación, la toma de decisiones, la comunicación y la reflexión."7 Sin embargo, también plantea ciertas discontinuidades que dificultan sus inserción en el ámbito educativo formal, como los tiempos escolares, los contenidos. Desde este rechazo de la escuela, también se construye su contracara en el énfasis puesto en el segundo actor al aclarar su relación con el ocio únicamente, ya que existe una desconexión muy grande entre lo lúdico y el aprendizaje formal, también desde los alumnos.

De esta manera se va configurando un escenario complejo entre la escuela y la inclusión de tecnoprácticas cotidianas. En el primer caso, el entrevistado manifiesta que si bien en su tiempo libre veía televisión, esta actividad no era considerada desde ningún aspecto en el curriculum escolar. Esta tecnología, representaba de alguna manera, lo opuesto por la cultura letrada, organizada, coherente, estructurada, mientras que la televisión era caracteriza por el

desorden y la dispersión. Sus potencialidades tecnológicas en cuanto a los contenidos televisivos y los modos de consumo de su propuesta no encajaban en los parámetros pautados por la cultura letrada, por lo que entra en tensión con la nueva cultura audiovisual que queda manifiesta con la expansión de los medios de comunicación masivos y se profundiza luego, en la red y la existencia de los hipertextos que mezclan formatos, lenguajes originados en distintos ámbitos, como textos, gráficos, imágenes animadas, fotografías, etc, ya en el segundo escenario planteado en la entrevista.

Otra cuestión a vincular en el caso del segundo actor y comparar con la primer entrevista es la conceptualización que realiza Levis sobre el tecnomadismo. El autor sostiene que "el continuo crecimiento de la capacidad de cálculo y la disminución en el precio de los microprocesadores electrónicos, la miniaturización de los dispositivos digitales y el desarrollo de redes inalámbricas de alta capacidad acentúan el proceso, iniciado algunas décadas atrás, de deslocalización de las comunicaciones y de un número creciente de actividades vinculadas con el trabajo, el estudio y el ocio."8 En el segundo escenario se plantea la presencia de computadoras portátiles, esta cuestión permite, a diferencia del primer testimonio que debían reunirse en casas de compañeros o bibliotecas para elaborar los trabajos prácticos, realizar las actividades en cualquier lugar, ya que el dispositivo se traslada y momento, como se explica en el segundo caso que la modalidad para abordar la actividad es dividirla entre el grupo e ir integrándola por mail, por lo que cada integrante la puede realizar en el momento que disponga.

Por otro lado, retomando la tensión entre cultura letrada y cultura audiovisual planteada en el primer caso en relación al rechazo a la inclusión de la tv en el ámbito escolar, es posible inferir que en el segundo contexto dicha cuestión se flexibiliza. Se señala la presencia del documental como recurso para el aprendizaje y además la inclusión de netbooks a través de políticas públicas. Sin embargo, el actor no le concede demasiado valor a la propuesta escolar, mencionando que si bien utiliza la computadora como biblioteca digital en la búsqueda de información o el programa de escritura Word de Microsof, por lo general es utilizada para jugar al Counter Strike. Esta situación se puede relacionar con lo planteado por Dussel en relación a los modelos 1 a 1. La autora manifiesta que "la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y

usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los medios digitales."9 En la entrevista se opaca el potencial colaborativo del uso de esta materialidad tecnológica y se reduce a habilidades básicas que resultan redundantes y entretenimientos por fuera de la construcción del saber escolar.

1 Buckingham, David (2008): “¿Queda la escuela descartada?” en Más allá de la tecnología. Buenos Aires: Manantial, capítulo 9, pág. 224.

2 Schmucler, Héctor (1984) “La educación en la sociedad informatizada” en Rodriguez G. La era teleinformática,Buenos Aires, ILET/Folios, pág 30.

3 Gros, Begoña (2004)De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela” Ponencia presentada en Jornadas Espiral, 2004, pág. 3.

4 Bosco, Alejandra (2007) “Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global” en Cabello, Roxana y Levis Diego, edits. (2007) Medios Informáticos en la Educación a principios del siglo XXI Buenos Aires: Prometeo, pág 1.

  • 5 Aparici Marino, R. & Silva, M. (2012). "Pedagogía de la interactividad" en Revista Comunicar 38; 51-58.DOI


  • 6 Área Moreira, M. "¿Qué es la tecnología?" Universidad de La Laguna, España.


  • 7Gros, Begoña (2008) “Juegos digitales y aprendizaje: fronteras y limitaciones” en Gros, Begoña, coord. (2008)Videojuegos y aprendizaje. Barcelona, Grao. Pág. 20.


8 Levis, Diego (2012) "Tecnomadismo digital: De la escuela moderba a la escuela ciberista. Enseñanza y aprendizaje en la pantalla ubicua" en AAVV (2012), Libro Azul: El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje. –Montevideo: ANEP/CEIBAL – UNESCO. Pág 209.

9 Dussel, Ines (2011) "Aprender y enseñar con nuevas tecnologías" Documento Básico / Fundación Santillana, Buenos Aires, pág 20-21.

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