Prof de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Didáctica Especial Prof. Alberto Fabián Barrera






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2.2.2. Teoría del lenguaje como textualidad
La lengua ha sido concebida por el estructuralismo como un cuerpo de signos y reglas combinatorias estables que constituyen una serie de recursos a los que apela el usuario en sus actos de habla. Concebida, así, como código o sistema, la lengua es una abstracción que sólo se concreta en el uso, en los actos de habla, en los discursos o textos que los hablantes producen. Y los únicos estudios lingüísticos científicamente válidos serían entonces los que se hicieran sobre el sistema, y no sobre el habla. En esta concepción, la oración es la unidad más apta para la descripción sistemática de la lengua.

Sin embargo, hay un fenómeno comprobable: en el nivel semántico, palabras, oraciones, y proposiciones modifican su significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o posteriores. Así surge, en las décadas del sesenta y setenta, la preocupación por describir fenómenos –tanto sintácticos como semánticos- que ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramática de la oración. Esto ha llevado a considerar el texto como una unidad más adecuada para los estudios lingüísticos.

Aparece entonces la lingüística textual, cuyo objeto de estudio ya no es la palabra o la oración aisladas, sino el texto, considerado la unidad básica de manifestación del lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y dado que existen fenómenos lingüísticos que sólo pueden ser explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua.

Por otra parte, es evidente que bajo esta preocupación por el texto y el discurso como unidad de comunicación humana, subyace una teoría del lenguaje que lo considera no sólo un sistema de signos y sus combinaciones, sino una institución social: los sujetos y la sociedad se constituyen por los discursos que los atraviesan.

Este enfoque de la lingüística significa el paso de una gramática oracional (la que habitualmente hemos aprendido y enseñado en el aula) a una gramática transoracional, que se ocupa de la organización de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesión y de su adecuación a intenciones y situaciones educativas. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor, porque la diferencia entre oración y texto no es de orden cuantitativa (es decir, no se trata simplemente de una mayor extensión de la unidad), sino de orden cualitativo. Implica ocuparse de cómo hace el ser humano para comunicar. Por ejemplo, escribir una carta supone más conocimientos que los referidos a cómo colocar sujetos, predicados y modificadores; supone saber, entre otras cosas, qué formato darle, qué calidad y cantidad de información consignar, en qué orden presentar esa información, cómo conectar las ideas, las oraciones y los párrafos unos con otros.

Este enfoque de los estudios de lengua significan, además, que los saberes acerca de la lengua y los textos se relacionan con sus aspectos comunicativos, es decir que se la estudia en función de la utilización que hace el usuario y no solamente de la descripción que haga el gramático.

Los seres humanos no nos comunicamos a través de unidades lingüísticas tales como palabras, construcciones y oraciones. Esos elementos son unidades de estudio gramatical y no de uso comunicativo. En realidad, nos comunicamos mediante unidades de sentido denominadas textos. Cuando una persona dice “buen día” a otra, ninguna de las dos es consciente de que se ha empleado un adjetivo calificativo, masculino singular antepuesto al sustantivo y por lo tanto apocopado, y un sustantivo común, masculino, singular. Tampoco esas personas son conscientes de haber emitido y escuchado una oración unimembre compuesta por un sintagma o construcción nominal con núcleo, sustantivo y con un adjetivo en función de modificador directo. En cambio, sí podrían ser conscientes de haber emitido y recibido un saludo, porque ése es el sentido del texto enunciado.
2.2.3. Teoría del aprendizaje como construcción
Como ya hemos dicho, los aprendizajes de la lengua en la escuela no sólo están determinados por cómo se concibe el objeto de aprendizaje, es decir, según que teoría de la lengua se establecen los contenidos, sino que a esa teoría del objeto siempre ha correspondido una teoría del aprendizaje.

Es así como el estructuralismo, con su concepción de la lengua principalmente como forma y no como significado, y su afán clasificatorio, encontró en la psicología conductista el modo más viable de transmitir esos contenidos en las aulas. Y es así también como parecería imposible suponer que la competencia comunicativa podría aprenderse a través de consignas conductistas como: “Subrayar todos los adjetivos de este texto y transcribir debajo sólo los adjetivos no connotativos”, o como: “Subrayar todos los conectores del texto, transcribirlos debajo e indicar su significado”.

Si el objetivo de la comunicación lingüística es que los alumnos se apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiación se manifieste en una mejora del desempeño comunicativo, especialmente a través de la lectura y la escritura de textos, deberíamos plantearnos que esta apropiación sólo puede realizarse por una construcción interna del que aprende (por ejemplo: darse cuenta de cómo se organiza un texto para que sea eficaz o cuál fue la intención de un emisor al producir un texto, o cuál es el sentido global de éste) y no por una imitación del conocimiento, tal como la repetición memorística de un clasificación o de un paradigma, o el reconocimiento automático del sujeto en varias oraciones.

Constructivismo es una palabra que por un lado atemoriza a algunos docentes, y por el otro ha dado lugar a un uso poco responsable del término. En el primer caso, se supone que no se puede ser constructivista si no se han leído los libros de Piaget; en el otro extremo de la escala uno podría llegar a pensarse como docente constructivista si siguiera al pie de la letra un libro escrito según las teorías de Piaget. Por otra parte, la interpretación silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que debía reducirse al máximo la intervención del docente en el aprendizaje, o que los alumnos debían repensar y adquirir por sí solos los conocimientos que la humanidad ha adquirido y desarrollado hasta ahora.

Enseñar según una teoría constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste más bien en:


  • Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento,

  • Tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo,

  • Promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir o comprender un texto,

  • Ofrecerle actividades orientadas y con sentido,

  • Proponer aprendizajes significativos,

  • Promover el aprendizaje en grupos de pares,

  • Dar ocasión de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensión y aprendizaje.


Hacer todo esto implica tener en cuenta que el constructivismo no es solamente una teoría piagetiana, sino que incluye los siguientes aportes:


  • Teoría de los esquemas.

  • Teoría de Piaget.

  • Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

  • Teoría del aprendizaje de Vigostky.

  • Psicología cognitiva.


Como el objeto de este manual no es la didáctica de la lengua, no desarrollaremos aquí cada uno de estos aportes; sólo los consignamos para completar la descripción del nuevo enfoque.
Apele a los conocimientos construidos en los otros espacios curriculares y enriquezca con aportes estas teorías.
2.2.4. Teorías de la lectura y de la escritura como procesos
Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material fundamental de la educación lingüística, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos. Aparece entonces, dentro del marco teórico, otro elemento importante relacionado con la recepción y la producción de textos escritos: la teoría de la lectura como proceso y la teoría de la escritura como proceso.

La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto implica que la lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser mejorado y ampliado.2

Cualquiera de nosotros puede encontrarse en una situación comunicativa nueva en la cual necesite producir o interpretar textos orales o escritos que nunca había producido o interpretado antes. Es el caso del docente, por ejemplo, ante la ejecución de su primera planificación, o de la escritura de un informe que nunca había realizado, o ante la producción de una monografía o un trabajo práctico durante su curso de actualización.

La ejecución de un acto de lectoescritura nuevo pone en juego la necesidad de adquirir nuevos conocimientos letrados más allá de la habilidad de codificar o decodificar. Incorporar esos nuevos conocimientos letrados también es un hecho de alfabetización. Por lo tanto, la educación lingüística –la suya, la nuestra y la de nuestros alumnos- siempre es un trabajo de alfabetización permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no se aprende ni se enseña a leer y a escribir sólo en los primeros años de la educación sistemática; usted mismo lo aprenderá durante toda su vida, y el trabajo con sus alumnos –no importa el año de su escolaridad- consistirá en proponerle siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognoscitivo. Para que sigan aprendiendo a leer y a escribir.

Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caóticos o no significativos (obligatorios), sino un hacer con guía experta y propósito claro y real. La escritura y la lectura se enseñan. Esto es, que se enseñan estrategias de comprensión lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo-autónomo. Del mismo modo, se enseñan procedimientos de escritura tales como: planes, borradores, revisión, propósitos, y consideración del receptor.
2.2.4.2. La escritura

Con su grupo reflexione acerca de la carrera de Profesorado en Educación Inicial en la Escuela Normal (Monteros). Piensen detalles negativos y positivos de la misma. Imaginen algunas sugerencias valiosas que puedan hacer al respecto.
Redacten una nota con este contenido.
Un integrante del grupo deberá actuar como observador y registrar todo lo que se hace: las discusiones, las decisiones, las idas y venidas, las relecturas, etc.
Cuando la nota esté lista para ser enviada, reflexionen sobre la tarea en relación con las notas del observador. Anoten las acciones más significativas.

















Qué reflexión le merece la actividad anterior
Relacione la experiencia realizada con el desarrollo teórico que sigue.
En el proceso de escritura, tres son los momentos básicos:


    • Planificación


Es el momento en que se generan las ideas, se seleccionan, se jerarquizan, se organizan. Quien escribe, antes de comenzar a redactar su texto, se hace una representación más o menos consciente de la situación de comunicación, a partir de interrogantes como:
- ¿Cuál es el objetivo de mi texto? (Quejarme, felicitar por la tarea, sugerir mejoras que beneficiaran a todos)
- ¿A quién le escribo y en calidad de qué lo hago? (Al Supervisor, al Subsecretario de Educación, al Rector de la Universidad, a un empleado, a un amigo?; ¿Cómo docente cursante, cómo dirigente de la comunidad, cómo gremialista, en nombre de la docencia en general, del grupo que se capacita conmigo, de mi escuela solamente, como padre de alumnos o a título personal?
- ¿Qué relación tengo con el destinatario? (Lo conozco, somos pares, tengo confianza, tiene autoridad sobre mí)
Durante el momento de la planificación se formulan estas definiciones iniciales, que son las que permiten fijar las metas, seleccionar la información apropiada para conseguirlas y organizar las ideas antes de comenzar la redacción, es decir se realiza el plan mental o real del texto.
Redacción o textualización
Es el momento de la escritura propiamente dicha. Transformar las ideas en sintaxis requiere un gran esfuerzo. Cuando se está escribiendo hay que tener en cuenta, los condicionamientos que se refieren al texto (qué tipo de texto se está escribiendo, cómo distribuir la información en párrafos, qué conectores usar, etc.) y los condicionamientos de la gramática de la oración (lograr oraciones bien formadas, prestar atención al ordenamiento y a la ortografía).

La variedad de conocimientos y habilidades que hay que manejar en distintos niveles es lo que hace de la escritura una tarea compleja y lo que obliga a realizar la etapa siguiente: la revisión.
Revisión
En el momento de la revisión, el escritor relee su texto, evalúa lo realizado y hace las modificaciones o correcciones necesarias. La pregunta que debe guiar el proceso de revisión es: ¿sirve este texto para comunicar lo que me he propuesto? Todos los aspectos atendidos en el proceso de la textualización (la concordancia, la puntuación, las relaciones entre los
párrafos, la ortografía, etc.) deben ser sometidos conjunta y separadamente a la revisión. Muchas veces resulta necesario considerar un solo aspecto por vez en cada relectura.

Revisar exige tomar distancia del propio escrito, y esto no resulta sencillo para los niños pequeños. Por otro lado, los escritores inexpertos tienden a evaluar sólo los aspectos formales del texto cuando los corrigen, y la corrección para ellos consiste simplemente en encontrar mejores palabras para expresar sus ideas o en corregir la ortografía.
Es preciso pensar la revisión como una instancia del proceso.
Cuando los docentes corregimos un texto apenas los chicos lo terminan de escribir, les estamos impidiendo construir un proceso que deberían cerrar ellos mismos.

Debemos destacar que las tres etapas del proceso no son lineales, sino que se alternan y se reiteran. No son etapas sucesivas, en un orden estricto, por lo que el modelo incluye un monitor.

El monitor es considerado una especie de control que ejercen los escritores sobre los procesos y subprocesos de escritura. Por ejemplo: La revisión puede afectar incluso al plan que se había formulado al principio, por lo que puede volver a hacerse un nuevo plan en cualquier momento del proceso.

Todo lo tratado nos permitirá superar la visión estrecha con las que llevábamos adelante las clases de redacción

Reflexione: Como docentes ¿teníamos en cuenta la etapa de planificación, la audiencia, la intención? ¿Dábamos valor al borrador? ¿Éramos conscientes de las inmensas dificultades por las que atraviesan los escritores incipientes para encontrar una buena organización del discurso escrito?
Exponga acerca de las implicancias que este desarrollo teórico puede generar en su práctica docente.
De modo que tener en cuenta en este enfoque, las teorías de la lectura y de la escritura como proceso significan que en ese aprender a leer y escribir constante, en esa alfabetización permanente se utilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan estas dos teorías.

Teorías

de los

esquemas

Teoría de la lectura y escritura como procesos

Teoría del

aprendizaje

Teoría del lenguaje como textualidad

ENFOQUE COMUNICACIONAL

LENGUA

Constructivismo

Implicaciones

Pedagógicas

AULA

Psicología cognitiva

Piaget

Vigotsky

Ausubel

Producción Gramática

textual e para

interpretación usuarios
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