Algunas reflexiones en torno a la experiencia estética y formativa de la lectura y la escritura






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CAPÍTULO I

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA EXPERIENCIA ESTÉTICA Y FORMATIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Por: Norberto de Jesús Caro Torres1

Desde el inicio del año escolar 2009 nos dimos a la tarea de programar las actividades minuciosamente; esto por varias razones. La primera de ellas consistía en darle cuerpo a los cursos de Humanidades, Lengua Castellana y de Filosofía que emprenderíamos; la segunda, la posibilidad que tendríamos de compartir una serie de conocimientos referidos a estas dos áreas, construidas paso a paso con el transcurrir del tiempo y con los aportes de los grandes hombres y mujeres, gestores de la cultura local, regional, nacional y universal; la tercera, el poder recoger la información académica suficiente sobre el desempeño de los estudiantes de undécimo de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta del municipio de Copacabana. Esto con el fin de darle inicio a la sistematización de las experiencias que iríamos aunando juntos, poco a poco, maestro y estudiantes del grado mencionado, compuesto por cuatro grupos, cada uno de los cuales con unas características específicas.

El presente texto tiene como finalidad dar a conocer algunas de estas experiencias de lectura y escritura que han resultado ser significativas en el contexto de la escuela debido al mantenimiento de un espíritu de creación y recreación de la praxis escritural, la comprensión y, por ende, la puesta en escena de la lectura y la relectura de los textos, en su gran mayoría textos literarios, pertenecientes al canon de la literatura universal. Mendoza Fillola (2006:354) dice que el canon es un conjunto de obras que por su especial valor de modelos, de referentes y de exponentes de lo literario, se presentan como idóneas para formar literariamente. Para el autor (2006:355): “un canon ya sea filológico, escolar o de aula, es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo canon pretende, aunque sea de forma transitoria, presentarse como un representante modélico y clásico en el que están presentes las selectas obras de de unos autores relevantes”.

De esta manera, según Mendoza Fillola (2006:356) la funcionalidad del canon, desde su aparición en la cultura griega se ha relacionado con la formación; es decir, con la enseñanza y el aprendizaje. En el caso de nuestra selección de obras literarias y filosóficas, nuestro canon, estuvo compuesto por autores que han gozado de muchísimo reconocimiento en los ámbitos nacional e internacional, tales como Roald Dahl, Homero, Sófocles, Eurípides, William Shakespeare, Margarite Yourcenar, Margarite Duras, Albert Camus, Frank Kafka, Jean Paul Sartre, Simone de Beavoir, Gabriel García Márquez, José Donoso… José Ortega y Gasset, Jostein Gaarder, Platón, Agustín de Hipona, Martin Heidegger…Y tal como lo plantea el mismo Mendoza Fillola (2006:358) al hablar del estudio de la literatura, las obras necesitan de la lectura y del lector; sin lectura no es posible desarrollar una competencia literaria funcional y vinculada a los efectos fenomenológicos de la recepción. Afirma que la lectura de las obras genera la experiencia y el saber derivados de la literatura; es un proceso espiral que siempre pone en correlación a las obras con su lector. Por ello, la correlación entre discurso literario y experiencia lectora genera un proceso formativo interdependiente. Un texto existe en la medida en que es leído, de esta manera, se puede actualizar.

Para Juan Manuel de Amo Sánchez (2008: 29) un texto es un espacio abierto, indeterminado y/o repleto de vacíos de significado; por lo tanto, ofrece muchísimas posibilidades de ser leído. Es el lector quien debe rellenar esos huecos, según su calidad de experiencias lectoras. Sin embargo esa libertad absoluta ha sido criticada desde diferentes flancos. Eco (citado por de Amo Sánchez, 2008: 29-30) señala que el lector actualiza el contenido potencial de un texto en función de las previsiones que el propio texto establece; no es el libre albedrío el que prevalece; es en el establecimiento de la cooperación interpretativa texto-lector, donde se encuentra el Lector Modelo, entendido como el conjunto de condiciones de felicidad establecidas textualmente que deben darse para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado:

El texto y el lector entablan un diálogo interactivo donde cada uno intercambia aportaciones. En función de esta cooperación, el receptor reconstruye el significado del texto. Por ello, en la comunicación literaria, es deseable u lector competente, o sea, un lector que observe y responda a las aportaciones de cada discurso-mensaje, para concretar o actualizar el sentido del texto.

Este nuevo rumbo en la concepción de la comunicación literaria ha ayudado a entender que, desde una perspectiva didáctica, el desarrollo de los conocimientos que activa el niño-receptor durante el proceso lector se convierta en objetivo formativo prioritario, ya que garantiza la (re)construcción personal del significado y del sentido del texto.

Desde la perspectiva de Sánchez Corral (1995:117) lo anterior es de suma importancia, sobre todo desde la posición que asume la estética de la recepción en tanto el lector ha de estar implicado en el proceso de la creación del universo semántico- literario. En esta dirección, la Pragmática literaria, como tarea de la Semiótica textual ha de encargarse de caracterizar la comunicación literaria (infantil- juvenil) como una relación peculiar que se presenta entre emisor y receptor.

La lectura y la relectura de los textos nos han permitido indagar en los géneros de la escritura y de las diferentes tipologías texturales, principalmente, los textos argumentativos, expositivos, informativos y poéticos. Los estudiantes de los cursos tuvieron y tienen la oportunidad de dar a conocer sus ideas sobre los textos leídos a través de la escritura; pero de una escritura que se va configurando poco a poco desde el sinsentido, los errores cometidos por los afanes de entregar la tarea lo más fácil y rápido posible, hasta llegar a concebirla como un tejido, una urdimbre, una gran obra que se hace arte por las características de su fina filigrana.

Concebimos la lectura y la escritura como un conjunto de procesos cognitivos y creativos que al activarse permiten la comprensión y, a la vez, ver el mundo de manera distinta; en términos de Mauricio Pérez Abril (2003:9):
Leer va mucho más allá de la simple decodificación y comprensión del sentido superficial del texto. Pero, además, leer no sólo es un proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las imágenes, los textos publicitarios, los gestos. Por otra parte, leer implica la construcción de un criterio propio frente a la información que circula en los medios masivos de información, un buen lector hoy, no es aquel que asimila mucha información, es quien logra, además de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información. Leer también implica poner en relación lo que un texto dice, con información de otros textos. En síntesis, un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio.
En consonancia con esto, las pruebas ICFES y SABER, aplicadas en Colombia y la prueba PISA internacional2 a la cual nuestro país ingresó a partir de 2006, plantean dos aspectos fundamentales: alfabetización o literacy y competencia. Según el texto: PISA para docentes: La evaluación como oportunidad de aprendizaje (2008: 15) el concepto de alfabetización va más allá del uso dado habitualmente en el sentido de saber leer y escribir, se refiere de una manera más amplia a un tipo de formación que dota a los estudiantes de un bagaje intelectual suficiente para afrontar los retos de la vida real y de la edad adulta. La alfabetización abarca conocimientos y habilidades necesarias para una participación social plena. El concepto de competencia (2008:16) está referido a un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores, emociones que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales:

Es decir, la competencia, apunta a la capacidad para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. Además, es importante considerar que la adquisición de competencias es un proceso que dura toda la vida y no sólo se obtiene a través de la escuela o el aprendizaje formal, sino mediante la interacción con los demás. Las competencias también se identifican como habilidades complejas”
La prueba PISA internacional está organizada en tres dimensiones que abarcan los procesos, el contenido y el contexto o situación. Los procesos son las tareas o actividades que se deben demostrar en función de loa tipos de tarea que los estudiantes encontrarán en la vida real. Presenta tres aspectos: recuperación de información específica, interpretación de textos y reflexión y evaluación de éstos.
El contenido es el tipo de texto que se incluye en la medición de lectura. Hay distintas formas en que el material escrito aparece y en cómo debe ser entendido (muchas y variadas, tales como prosa narrativa o presentación gráfica). Se presentan así, los textos continuos y discontinuos. Los primeros están organizados normalmente en oraciones y párrafos. También se distingue entre diferentes formas de prosa, como descripción, narración, exposición, argumentación y prescripción. Los segundos, presentan la información de forma diferente en función de su estructura: impresos, avisos y anuncios, convocatorias, listas, gráficos, formularios, diagramas o tablas.

El contexto o situación es una clasificación general de los textos basada en el motivo o propósito de su empleo o uso en la medición de la lectura. Se identifican cuatro situaciones; ésta está definida por el uso al que está destinado el texto: una novela, una carta o una biografía se hacen para uso privado; los anuncios o documentos oficiales, para uso público; un manual o informe, para uso laboral; y un libro de texto o una hoja de ejercicios para uso educativo. De acuerdo con Pérez y Zayas (2008:28) dentro de los elementos del proceso lector existen unos propósitos de lectura tal como PISA los concibe; es decir, la lectura tiene diversos objetivos para el lector que se corresponden con los diversos ámbitos o esferas de acción en que se organiza la vida social: personal, público, profesional y educativo. Para Pérez y Zayas (2008:29-30) cada uno de los propósitos de lectura va asociado a unas determinadas clases de textos: narraciones de ficción, documentos oficiales, relatos históricos, artículos periodísticos, instrucciones, etc. Para los autores es muy importante tener en cuenta las características de estas clases de textos ya que según se indica en PIRLS3 y en PISA la estructura del texto es uno de los factores que influye en la respuesta que da el lector cuando intenta entender y utilizar lo que está entendiendo.

Para Pérez y Zayas (2008:31) resulta interesante que PISA haya introducido el hipertexto entre los textos que han de ser objeto de atención en el ámbito escolar. La definición que corresponde a los textos producidos para ser leídos en la web, incorpora una referencia a otro modo de leer, diferente del de los textos lineales: los hipervínculos llevan al lector a establecer su propio itinerario a través del texto según los objetivos de lectura. En este punto se plantean nuevas necesidades educativas que amplían el concepto de alfabetización para incluir las competencias específicas propias de la lectura de los textos digitales.

De acuerdo con Pérez y Zayas (2008:31) en el proyecto PISA cuando se aborda la evaluación del alumnado en la Educación Secundaria, la competencia lectora presenta diferentes aspectos según lo que los lectores hacen con los textos: obtener información, desarrollar una comprensión general, elaborar una interpretación, reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo; reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla; que es básicamente lo que nosotros implementamos en el aula de clase. Esto implica realizar más de una lectura de los textos hasta llegar a la valoración final y tener la capacidad de establecer conexiones entre un texto y otro. Ahora bien, desde los procesos cognitivos de la lectura, Pérez y Zayas (2008:33) (quienes citan a Sánchez Miguel y a Alonso Tapia) plantean:

  • Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas proposiciones básicas.

  • Conectar las ideas básicas.

  • Obtener una representación del significado global del texto.

  • Identificar la estructura textual.

  • Construir un modelo mental o modelo de situación.

Según Sánchez Miguel (citado por Pérez y Zayas, 2008:41-42) los procesos implicados en la lectura y la comprensión acontecen automáticamente pero cuando el texto ofrece alguna dificultad se necesita obrar de una manera más consciente, o lo que él llama, estratégicamente; entiende por estrategias, aquellas acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente:

Operamos estratégicamente cuando, por ejemplo, tratamos de desentrañar el significado de una palabra infiriéndolo del contexto; o cuando hemos perdido el hilo y releemos el enunciado para identificar el antecedente de un pronombre, o, tras identificar una frase temática en que se nos anuncia la explicación de un fenómeno y no distinguir claramente sus causas, releemos cuidadosamente el texto para identificarlas mediante marcadores del discurso u otras expresiones lingüísticas que nos sirvan de pista. Estos actos estratégicos operan sobre los diferentes niveles de procesamiento de la información: reconocer las palabras, construir proposiciones, integrar proposiciones, construir las ideas globales, etc.”

Para Pérez y Zayas (2008:42) existen otras estrategias cuya finalidad es autorregular el proceso de comprensión, tales como establecer los objetivos o propósitos de la lectura, el plan de actuación y la supervisión y evaluación del propio comportamiento lo que en términos de Solé (citada por los autores) son capacidades cognitivas relacionadas estrechamente con la metacognición, entendida ésta como la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre las propias actuaciones y de planificarlas lo cual permite controlar y regular la actuación inteligente. Para Pérez y Zayas (2008:42) siempre se lee con un propósito: disfrutar de la lectura; obtener una información concreta; seguir unas instrucciones para hacer algo; comprobar si pueden servir, en términos generales, las informaciones que se buscan; ampliar los conocimientos sobre un asunto determinado; usar el texto como modelo para escribir el propio texto; etc. Y los textos se leen de diferente modo según la finalidad que se le da a la lectura.

De igual forma, para Pérez y Zayas (2008:42) diferentes propósitos de lectura pueden requerir planes también diferentes. Plantean Pérez y Zayas (2008:43) que un buen lector ha de saber supervisar si comprende lo que lee; en caso negativo, identificar la razón y poner los medios para resolver el problema. Al concluir la lectura el lector ha de estar en condiciones de evaluar si el grado de comprensión es aceptable en relación con la meta establecida. Para los autores, esta evaluación puede hacerse con procedimientos como la elaboración de esquemas y resúmenes, si de lo que se trata es de evaluar la capacidad para el procesamiento de la información; o la reutilización de la información obtenida para resolver problemas nuevos; o la aplicación de los procedimientos textuales examinados para componer un texto propio, si de lo que se trata es de evaluar la capacidad para elaborar modelos de la situación.

En cuanto a la composición de los textos escritos Pérez y Zayas (2008:47) en consonancia con PIRLS y PISA los factores fundamentales para definir las competencias implicadas en la composición de los textos son: el propósito, los ámbitos en los que se organiza la vida social y la clase texto requerido. Para los autores, es más apropiado hablar de un saber escribir las diferentes clases de textos que son usados en los diversos ámbitos sociales para lograr determinados objetivos. Plantean que las diferentes investigaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura vienen destacando la importancia que tienen estos factores contextuales, pues se escribe si hay unas metas que empujan a hacerlo y se trata de lograr este propósito al poner en juego las destrezas y estrategias más adecuadas, por ejemplo es nuestro caso, los estudiantes se sabían desde el principio del año escolar que estaban escribiendo para publicar. Entre las estrategias que se ponen en juego, según Pérez y Zayas (2008:48) están cuáles son los factores del contexto que definen la tarea que se va a ejecutar y movilizamos nuestros conocimientos sobre lo que se debe hacer en situaciones de escritura semejantes: ¿Por qué escribo?, ¿qué pretendo conseguir con el texto?, ¿a qué tipo de destinatario me dirijo?, ¿qué clase de texto voy a escribir?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo planifico y llevo el control de la tarea?

Para Pérez y Zayas (2008:48) un escritor experto se hace preguntas como éstas a lo largo de todo el proceso de composición del texto- al planificarlo, al construirlo en su forma lineal y al revisarlo- y el resultado final dependerá de cuál sea la calidad de las respuestas.

En cuanto a la planificación de los textos para Pérez y Zayas (2008:48) consiste en representarse la naturaleza de la tarea que ha de realizar y elaborar un plan del texto a partir de esta representación; esto es lo que hace un escritor experto:

“Representarse la tarea consiste en imaginarse qué acción se va a realizar, y esto en un doble plano, individual y social: en el plano individual, el escritor define la intención que persigue dentro de un determinado contexto; en el plano social, quien escribe ha de representarse la dimensión pública de este acto individual: en qué ámbito social va a actuar con su escrito, qué normas de interacción propias de este ámbito ha de tener en cuenta y qué género de texto va a necesitar componer, cuáles son los contenidos más relevantes en relación con la intención y el contexto, etc.”

La planificación del texto requiere diferentes tipos de operaciones, estrechamente relacionadas entre sí tales como establecer objetivos, generar ideas y organizar los contenidos.
La textualización, para Pérez y Zayas (2008:50) consiste en el conjunto de operaciones que intervienen en la disposición lineal de las unidades lingüísticas de modo que van configurando la trama del texto. Aquí se recurre a los conocimientos, habilidades y estrategias de diferente naturaleza: conocimiento del código escrito, diversos conocimientos y habilidades relacionados con la organización sintáctica de los enunciados y con la construcción cohesionada del texto, marcas de modalización y otros aspectos del registro y, finalmente, estrategias para resolver los problemas generados por la carga cognitiva que implica la atención a los numerosos problemas que se han de resolver a lo largo del proceso de textualización.

Se tiene en cuenta: la competencia sintáctica, la cohesión del texto, el registro.
En cuanto a la revisión, para Pérez y Zayas (2008:62) revisar y rehacer el texto es un componente fundamental del “saber escribir”. La importancia de esta operación contrasta con el hecho que los escolares generalmente revisan poco sus textos. Esta ha sido la apuesta más importante durante este tiempo porque en la medida en que se revisa la propia producción existen mayores posibilidades de hacer textos más adecuadas a las situaciones comunicativas. Para Pérez y Zayas (2008:62) la revisión es una operación compleja, no consiste sólo en hacer correcciones al texto ya redactado, sino que implica una evaluación constante del texto que está en marcha y también del plan del que se ha partido para comenzar a redactar. Hay tres procesos cognitivos en la operación de revisar:

  1. Detectar el problema, es decir, notar que hay algo que no funciona en el texto, o en el plan establecido previamente.

  2. Identificar el problema, que implica saber en qué consiste lo que no acaba funcionar: un problema de registro, de falta de un determinado tipo de marcadores del discurso, un problema de concordancia entre sujeto y predicado, o de orden de las palabras en la oración, o de puntuación, etc.

  3. Corregir aquello que se ha identificado como algo que puede ser mejorado.


Es de anotar que nuestra Institución Educativa cuenta con una serie de características que la hacen muy especial; por ejemplo, cuenta con 3100 estudiantes distribuidos en tres jornadas y en cinco secciones, de las cuales una de es de carácter rural y con la modalidad de Escuela Nueva. La sección uno que queda en toda la cabecera municipal, presenta unas condiciones poco favorables para los procesos de enseñanza-aprendizaje debido al ruido externo e interno, el hacinamiento, la falta de espacios abiertos para el deporte y el esparcimiento.

Sin embargo, pese a las circunstancias adversas que se presentan y en las cuales se tiene que dar la clase, se ha logrado que muchos de los estudiantes del grado undécimo hayan optado por dejarse contagiar de un elemento fundamental en la formación de cualquier sujeto y es con el asunto de la lectura y la escritura; las posibilidades que se tienen al contemplar y visualizar el arte como instancia primordial de la cultura. Son estudiantes que han asumido el reto de leer y escribir distinto a como lo han venido haciendo hasta ahora, esto hace suponer que se han tenido experiencias diferentes con los textos. Jorge Larrosa (2003:85) en Experiencia y pasión hace un análisis riguroso y nos remite a lo más hondo del concepto; para ello propone hacer una exploración más existencial (sin ser existencialista) y más estética (sin ser esteticista) y pensar la educación y la lectura desde la experiencia. Larrosa (2003:86) parte del convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y pueden funcionar como potentes mecanismos de subjetivación:

Yo creo en el poder de las palabras, en la fuerza de las palabras, en que nosotros hacemos cosas con palabras y, también, en que las palabras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan nuestro pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras, no pensamos desde nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras. Y pensar no es sólo “razonar” o “calcular” o “argumentar”, como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.

Para Larrosa (2003:86) el sentido o el sinsentido, está relacionado directamente con las palabras y tiene que ver con las palabras el modo como nos posicionamos ante nosotros mismos, ante los otros y, ante el mundo en el que vivimos. La expresión de Aristóteles, mediante la cual define al hombre como zoon lógon échon, el hombre es un viviente de palabra, es la mejor traducción que puede hacerse. Para Larrosa (2003:86), eso no significa que el hombre tenga la palabra, o el lenguaje, como una cosa o como una facultad, o como una herramienta, sino que el hombre es palabra, que el hombre es tanto que palabra, que todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la palabra, está tejido de palabras, que el modo de vivir propio de ese viviente que es el hombre se da en la palabra y como palabra:

Por eso actividades como atender a las palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, cuidar las palabras, inventar las palabras, jugar con las palabras, imponer palabras, prohibir palabras, transformar palabras, etcétera, no son actividades hueras o vacías, no son meras palabrerías.

Cuando hacemos cosas con las palabras, de lo que se trata es de cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa, de cómo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cómo nombramos lo que vemos o lo que sentimos, y de cómo vemos o sentimos lo que nombramos.

En educación o en cualquier otro lugar, dice Larrosa (2003:87) nombrar lo que hacemos como técnica aplicada, como praxis reflexiva o como experiencia no es sólo una cuestión de terminología. Las palabras con las que nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que percibimos o lo que sentimos son más que simplemente palabras; por eso, las luchas por las palabras, por el significado y por el control de las palabras, por la imposición de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras, son luchas en las que se juega algo más que simplemente palabras, algo más que sólo palabras. Larrosa (87) comienza su análisis con la palabra experiencia, a ésta la define como “lo que nos pasa”, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Dice Larrosa que se diría que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase. En nuestro mundo según Walter Benjamin (citado por Larrosa, 88), está presente la pobreza de experiencias; nunca han pasado tantas cosas, sin embargo, la experiencia es cada vez más rara. Eso se da por varias razones: en primer lugar, por el exceso de información que no deja lugar para la experiencia, es casi una antiexperiencia.

Este texto es un testimonio fehaciente de nuestra experiencia personal, grupal e individual con la lectura y la escritura; sólo espero que realmente esta experiencia haya sido vivida y haya atravesado el ser de cada uno de nosotros para que así se convierta en una verdadera experiencia estética y formativa.

Este texto está estructurado en cuatro capítulos
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