Resumen: De mucho interés resultan las investigaciones pedagógicas que se realizan con el objetivo de estudiar con profundidad y solucionar los problemas que surgen ante los pedagogos,






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fecha de publicación13.07.2015
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Título: ¿PUEDE APLICARSE CON ÉXITO LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA A LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA?

AUTORA: PROF. ADANIA GUANCHE MARTÍNEZ

FACULTAD DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA, PRESCOLAR Y ESPECIAL


RESUMEN:
De mucho interés resultan las investigaciones pedagógicas que se realizan con el objetivo de estudiar con profundidad y solucionar los problemas que surgen ante los pedagogos, en el constante devenir del proceso docente educativo, en la Escuela cubana actual.
En este caso, se trata de las experiencias emanadas de la aplicación de la teoría de la Enseñanza Problémica a la asignatu­ra Ciencias Naturales en la escuela primaria. La autora del artí­culo y jefe del tema de investigación correspondiente, elaboró una estrategia para adaptar las categorías y métodos concebidos en este tipo de enseñanza, al nivel de los niños de 5to grado y aplicó, por dos cursos escolares consecutivos, el experimento pedagógico que le permitió constatar la eficacia del sistema de clases propuesto, en lo referente al desarrollo del pensamiento inquisitivo, la independencia cognoscitiva y la solidez de los conocimientos asimilados por los alumnos. El conjunto de solucio­nes, el ingenioso sistema de técnicas aplicadas y los resultados obtenidos en conjunto, son expuestos en el trabajo que se somete a la consideración del lector.

INTRODUCCIÓN
El magisterio cubano es heredero de las avanzadas ideas del pensamiento científico pedagógico, legadas por hombres de la talla de Martí, Varona, Luz y Caballero, por solo citar algunos ejemplos. Los maestros que ejercen la docencia en la Enseñanza Primaria, en especial, siempre han sustentado en sus clases los principios didácticos que se oponen al formalismo y al aprendiza­je puramente memorístico. De este modo, cualquier innovación dentro del proceso docente educativo que propenda al desarrollo del pensamiento en los alumnos, es acogida por los docentes e incorporada a su estilo de trabajo, con beneplácito.
Sin embargo, al introducirse en Cuba la teoría de la Enseñanza Problémica, esta concepción del proceso docente no fue generalizada, como era de esperar, en la Escuela Primaria. ¿Por qué no se aplicó sistemáticamente el enfoque de la Enseñanza Problémica a las clases de las distintas asignaturas, en la Escuela Primaria cubana?
Un equipo de profesores del ISPEJV, de Ciudad de l Habana, se propuso trabajar en esta dirección y hoy puede ofrecer al lec­tor, las experiencias obtenidas a lo largo de 5 años de investi­gación, los resultados y las perspectivas inmediatas y mediatas que tiene este trabajo en relación con el perfeccionamiento continuo del proceso docente educativo, en la Escuela Primaria.

DESARROLLO
El cúmulo de conocimientos alcanzado actualmente por la humanidad, es tan vasto, que éstos no cabrían en los programas de enseñanza, como contenidos sistemáticos. Se impone, pues, la necesidad de enseñar a los escolares a descubrir los fenómenos y procesos de la naturaleza y de las ciencias, de modo tal, que aprendan las vías del razonamiento científico y de la formación de nuevos modos de acción, para que puedan ser reproducidos en otros momentos futuros de su vida escolar o laboral.
En este empeño ha demostrado su eficacia el empleo de la Enseñanza Problémica al aplicarse en los niveles de Educación Media y Superior; sin embargo, se estimaba por muchos docentes, que su aplicación a la primaria era muy difícil o ineficaz, debido a que los métodos problémicos aproximan la enseñanza y la investigación científica, y los escolares de primaria, carecen de la madurez necesaria para asimilar conocimientos de esta forma. Pero, ¿podría lograrse la introducción de todo el cuerpo categorial y metodológico de la Enseñanza Problémica en primaria, mediante su adaptación al nivel de los escolares?
La idea de la activación de pensamiento de los alumnos, no es nueva; sin embargo, de lo que se trata es de lograr la integración de los conocimientos y de los métodos de enseñanza y aprendizaje, de tal forma, que permita el desarrollo del pensamiento inquisitivo y creador en los escolares desde la propia educación primaria. Si se habían conseguido resultados positivos en los niveles superiores, era de esperar que estos se obtuvieran desde tempranas edades. Por lo tanto, además de un problema pedagógico a solucionar, este proceso se había transfor­mado en una necesidad.
La Enseñanza Problémica puede definirse como una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita, bajo la acción de situaciones problémicas, el enfrentamiento de los alumnos con las contradicciones extraídas del propio material de estudio, su análisis y solución satisfactoria. Por consiguiente, los escola­res, durante la clase y siguiendo uno de los métodos problémicos seleccionado por el maestro, asimilarlos y llegar así a un nuevo conocimiento, todo lo cual produce interesantes motivaciones, la satisfacción de la necesidad cognoscitiva y la posibilidad de recorrer vías similares del pensamiento, en posteriores ocasiones en que enfrente nuevas contradicciones.
De modo que, para aplicar la Enseñanza Problémica en la escuela primaria, el equipo investigador seleccionó la asignatura Ciencias Naturales, porque su programa comprende el estudio de objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza, que es, en esen­cia, contradictoria y por ende, rica en ejemplos de los pueden extraerse elementos propicios para la creación de situaciones problémicas. Ademas, existen numerosas posibilidades para la estructuración de situaciones docentes apropiadas para el nivel y la edad de los escolares de quinto grado, en las que se eviden­cien diversos enfoques del contenido de las unidades del progra­ma. De manera que, se estudiaron profundamente los documentos metodológicos, el libo de texto y se acopiaron materiales que pudieran tener relación con estos contenidos. Así el equipo investigador comenzó a elaborar las clases por Enseñanza Problé­mica, que serían, validadas posteriormente en el experimento pedagógico.
Se hizo especial énfasis en cada situación problémica dentro de las clases, toda vez que es esta la categoría de la Enseñanza Problémica que revela lo desconocido del material de estudio y desencadena el proceso del pensamiento.

He aquí que se halló la respuesta al hecho de que no se hubiera aplicado aún, de forma sistemática la Enseñanza Problémica en la primaria: para el maestro que debe impartir varias materias de enseñanza, revisar cuadernos, darles un apoyo especial a los niños con ciertas dificultades, dirigir actividades extradocen­tes, pioneriles y de otros tipos, es muy difícil disponer el tiempo necesario para profundizar en el contenido de cada una de sus asignaturas, de manera que pueda hallar esta contradicciones y luego estructurarlas convenientemente para elaborar el sistema de clases por Enseñanza Problémica.
Por tanto, las motivaciones de los investigadores se acrecentaron, pues era no solamente importante la aplicación de la Enseñanza Problémica en la asignatura Ciencias Naturales, sino también sería de interés para los docentes el hecho de que se les ayudara con ejemplos, modelos, planes, que facilitaran la familiarización con este tipo de enseñanza y así poder introducir en sus actividades docentes, por cuanto, todos tienen conocimien­to e los elementos teóricos esenciales, a partir de sus estudios de magisterio y su superación sistemática, pero faltaba su en­frentamiento con ejemplos de cómo se podía aplicar la Enseñanza Problémica específicamente a un programa de asignatura, en el contexto en que se concreta el proceso docente educativo: la clase como tal.
Sin embargo, ante los investigadores se abría otra interrogante: ¿es realmente efectiva la Enseñanza Problémica al aplicarse en el programa completo de una asignatura a lo largo de un curso esco­lar, en la escuela primaria? Para dar una repuesta, había que estudiar, mediante un experimento pedagógico, los efectos deriva­dos de tal aplicación. De este modo, se procedió a crear toda una estrategia de trabajo investigativo, que se inició, como ya se consignó, con la elaboración de los materiales y comprendió tam­bién: la selección de la muestra, la preparación de los docentes teórica y prácticamente, la determinación de las formas de con­trol. y otras tareas, no menos importantes y complejas,
¿Cómo se logró que los maestros de los grupos experimentales concibieran sus clases de Ciencias Naturales con el enfoque de la Enseñanza Problémica?
Cada maestro es un creador, en mayor o menor medida, porque concibe sus clases y con ellas desarrolla un determinado programa, pero, para ello, debe estructurar todos los componentes del proceso docente educativo en un sistema armónico, que posibilita a los estudiantes la asimilación del contenido de enseñanza. De manera que el plan de clases se conceptúa como un documento de primerísima importancia, muy personal y único, que es interpretado magistralmente sólo por su propio auto. Sin embargo, a los efectos de la investigación que nos ocupa, era necesario que todos los alumnos de los grupos experimentales recibieran la Enseñanza Problémica por medio de las categorías y métodos que le son propios y con ajuste a una unidad de criterio: Las situaciones problémicas debían ser las mismas, el problema docente podría variar en su forma de formulación, pero su contenido debía ser similar en las clases de todas las aulas experimentales. Las tareas y preguntas problémicas podían presentar determinada flexibilidad. En cuanto a los métodos problémicos, de acuerdo con el contenido y los objetivos de cada clase, se podía seleccionar uno de los métodos como el más idó­neo, si acaso, en algunas clases, cabía la posibilidad de utili­zar otro método de la Enseñanza Problémica. No obstante, esta selección debía realizarse con ajuste a una orientación muy específica y cuidadosa.
Los autores de la investigación elaboraron sistemas de clase que contenían el enfoque problémico, con la utilización de sus categorías y métodos; plasmaron en la concepción de cada cose, cómo podría ser desarrollada, escribiendo un plan pormenorizado, hasta el menor detalle. Añadieron todas las indicaciones meto­dológicas que hicieran posible su interpretación más fiel, pero además, orientaron dentro de la propia descripción, dónde era factible o no la realización de una modificación más adecuada al estilo de cada maestro; así nacieron las GUÍAS DIDÁCTICAS DES­CRIPTIVAS, que, como se aprecia, son mucho más que un plan de clases, constituyen la base para la elaboración de este plan individual, personal, único, creado por cada maestro.
Los maestros recibieron más de 100 guías didácticas descriptivas, correspondientes a igual número de clases, para un programa de 3 frecuencias semanales. Esas clases fueron visitadas sistemática­mente por los investigadores, quienes, con una guía de visita que recoge lo esencial a valorar en cada actividad docente, pudieron analizar la marcha del proceso de aplicación de la Enseñanza Problémica a la asignatura Ciencias Naturales de quinto grado.
Es necesario destacar el mérito del trabajo colectivo en el proceso de elaboración de las guías didácticas descriptivas. Ciertamente, no fue el equipo de investigación el que participó en la redacción de todas ellas. Este trabajo fue encomendado a los estudiantes diplomantes que optaban por el título de Licen­ciado en Educación Primaria, a lo largo de cuatro cursos escola­res. En el trabajo de entrenamiento de estos compañeros para que aprendieran a utilizar la Enseñanza Problémica en las clases de Ciencias Naturales, el equipo de investigación tropezó con una de las mayores dificultades: enseñar a concebir sistemas de clases con este enfoque, borrar tendencias anteriores, adoptar nuevas concepciones, buscar contradicciones del contenido de enseñanza y darles la forma adecuada para el nivel y la edad de los alumnos.
Esta dificultad fue eliminada con la creación de una secuencia de pasos metodológicos, basado en las regularidades que pudieron observar en la utilización del sistema categorial de la Enseñanza Problémica. Esta metodología, desprovista de rigidez y esquema­tismo, fue sistematizada y constituye otro de los aportes de la investigación a la teoría y práctica de la Enseñanza Problémica en su aplicación a la escuela primaria. Por tanto, la metodología para elaborar sistemas de clases por Enseñanza Problémica en Ciencias Naturales fue perfeccionada en la misma medida en que iba siendo utilizada con los estudiantes de sexto año de la Licenciatura en Educación Primaria.
Más, antes el equipo de investigación nuevamente prevalecía ora incógnita, antes del inicio de la fase de validación de las guías didácticas descriptivas: ¿cómo se pude realizar la evaluación de los conocimientos, para determinar las ventajas de la Enseñanza Problémica, si se utiliza este enfoque en la clase?
Este problema queda resuelto con la aplicación de la propia Enseñanza Problémica en los instrumentos que se utilizarían para evaluar a los escolares. Cada pregunta en las actividades de control sistemático, pruebas parciales y final, consta de un enunciado en el que se plantea una contradicción y seguidamente, derivada de esta, la pregunta del problema: así son puestas en función dos categorías que son: situación problémica y problema docente. Pero, también durante la realización de la respuesta los alumnos deben rememorar algunas de las tareas y preguntas problemicas efectuadas en las clases.
Un ejemplo de este tipo de preguntas, es el que se muestra a continuación: "Diariamente el agua de la superficie de los mares, ríos, lagos y de propias plantas, cambia de estado y pasa a formar parte de la atmósfera. Si este proceso de evaporación no se detiene jamás, ¿cómo es posible que no se haya acabado todavía el agua en el planeta.
Obsérvese que la pregunta esperada es la explicación del ciclo del agua en la naturaleza y que no es posible lograr una respues­ta acertada por parte de los alumnos, a menos que se haya traba­jado durante las clases, en forma en forma tal que se presenten los conocimientos con un enfoque problémico.
De no haberse efectuado evaluaciones con tales características, no se habrían podido ni valorar la efectividad la Enseñanza Problémica, ni lograrse la comparación entre grupos experimenta­les y de control, en la investigación.
Sin embargo, lo que es equipo de investigación considera como el factor que más propicio el trabajo de aplicación de la Enseñanza Problémica al programa de Ciencias Naturales de quinto grado, sin dudas, fue la estructuración de ciertas técnicas o procedimientos dentro de las propias clases, que sirvieron para la adaptación de las categorías y los métodos propios de este tipo de enseñanza, entre los que se pueden citar como ejemplos, los siguientes:
  se crearon "personajes" con los cuales los niños de quinto grado se identificaron, tal es el caso de los "gemelos Pedrito y Raulito y sus familiares", a quienes ocurrían una serie de situa­ciones; en la trama de los cuentos o historias que eran llevadas a las clases y tenían como protagonistas a estos amiguitos imaginarios, se incluían la presentación de las contradicciones para crear la situación problémica y se ponía, muchas veces, la pregunta del problema en los propios labios de estos personajes.
Se pudo comprobar posteriormente, que los alumnos recuerdan la mayoría de las situaciones en las que intervinieron "los amiguitos imaginario". Esto constituyó un recurso recreativo que posibilitó con indudable éxito, la inclusión de la problemicidad que caracteriza la Enseñanza Problémica, sin que fuera aplicada como un sistema formal, que seguramente los escolares hubieran rechazado, por ser ajena a sus motivaciones;
  se empleó el método de exposición problémica, (que muchas veces es contraproducente cuando se trata de niños pequeños, de forma novedosa, pues se crearon clases en las que se relatan cuentos de ciencia-ficción y otras en las que se cuenta, por el maestro, lo que supuestamente le ocurrió a él hace algún tiempo, o lo que conversaron los miembros de la "familia imaginatoria" a la que se hace referencia anteriormente. El interés del relato atrae tanto a los niños, que la clase se convierte en una exposición problémica amena, entretenida y altamente motivadora, al tiempo que se mueve el pensamiento lógico y científico en la búsqueda de una solución del problema.
Como ejemplo de un relato de ciencia-ficción, se encuentra aquel caso del muchacho que bebió una porción mágica" que le permitió reducir su tamaño hasta caber en una gota de agua, que se infil­tra en el suelo y viajó así por aguas subterráneas, manantiales, ríos, lagos y canales artificiales, que, finalmente lo condujeron al mar, donde recuperó su tamaño.
Pero, además, de este método de exposición problémica se utilizó frecuentemente en su forma dialogada, lo cual dio oportunidad a la retroalimentación, de modo que el maestro se iba percatando de la forma en que era asimilado la exposición de los hechos, fenómenos y procesos de la naturaleza presentan en el contenido de enseñanza.
Un ejemplo de cómo crear la situación problémica y derivar el problema docente, en una clase correspondiente a la unidad del programa que se refiere al aire en la naturaleza, es el que se ofrece a continuación:
  el maestro*:...por supuesto, llevaron su papalote y lo empinaban todos los días en un lugar cercano a la costa. Ellos observaron que a eso de las 11 de la mañana, para empinar el papalote, tenían que ponerse de espaldas al mar, porque el viento se llevaba el papalote tierra adentro. Un día, cuando todos los mayores estaban en la actividad bailable, a las 10 de la noche, aproximadamente, los gemelos sacaron su papalote, se pusieron en el mismo lugar desde donde lo empinaban siempre, muy cerca del mar. Pero el papalote voló sobre el mar, lo cual determinó que para empinarlo, tuvieron que ponerse de frente para el mar. pues el viento se llevaba al papalote en esa dirección y no hacía la tierra, como siempre. Desde ese día, Pedrito y Raulito, observa­ron que siempre que empinaban el mismo papalote, en el mismo lugar, de día, el viento soplaba hacia la tierra y de noche, hacia el mar. Asombrados, fueron a donde estaban sus padres, y le formularon la pregunta, que hace tiempo les estaba preocupando:
¿Por qué el viento sopla por la mañana hacia la tierra y por la noche hacia el mar?
Obsérvese que el problema a estudiar no se formula sin antes crear la situación problémica, como plantea la teoría de la Enseñanza Problémica, pero en este nivel de enseñanza, es menes­ter que este paso importante, que desencadena el proceso del pensamiento, se realice de una forma motivadora y se emplean recursos didácticos que atraigan el interés en los niños de estas edades, de 9 a 11 años, que son los que cursan el quinto grado.
Asimismo, las tareas y preguntas problémicas que deben conducir a la solución de la contradicción de forma satisfactoria, han de consistir en actividades, libros de todo formalismo, interesan­tes, agradables para ser desarrollados con gusto por lo niños.
Otro aspecto que tuvieron presente los investigadores está rela­cionado con la consolidación de los conocimientos y habilidades. Los escolares de primaria requieren, para que su aprendizaje adquiera solidez, de mucha sistematicidad en el proceso de ense­ñanza. No se concibe solamente la importancia de las clases, sino que, además tienen que ofrecerles actividades por medio de las cuales, el conocimiento sea sedimentado. Consecuentemente, se elaboraron las actividades problémicas, muchas de ellas incluidas en juegos didácticos, como por ejemplo, el de :Cadenas de alimen­tación", que proporcionaron durabilidad a los conocimientos recién asimilados. Estas actividades fueron aplicadas y por tanto, validadas igualmente, durante la experiencia pedagógica que se reseña.
La actividad que se ha seleccionado para ejemplificar este aspecto del trabajo, consiste en una tarjeta que pertenece a un conjunto elaborado para consolidar la primera unidad del progra­ma. Estas tarjetas son trabajadas individualmente por los alum­nos, con la ayuda de su libro de texto. Debe apreciarse cómo se desarrollan las habilidades de análisis y comparación, entre otras; además de los hábitos de lectura interpretativa, mientras se realizan las tareas y preguntas, derivadas de una contradic­ción, a la par que los conocimientos acerca de planeta y satéli­tes, para llegar a responder el problema docente:

ACTIVIDAD # 4.
La Luna es un astro que presenta las mismas características de los planetas: refleja la luz del Sol, tiene los mismos movimientos de la rotación t traslación... sin embargo, la Luna no es un planeta.
¿Por que no se considera a la Luna como un planeta, si tiene iguales características?
1  Lee los 4 primeros párrafos de la página 6 de tu libro de texto de Ciencias Naturales.

2  ¿Qué tipo de satélites tiene nuestro planeta, la Tierra?

3  ¿En que se parecen y en que se diferencian los planetas de los satélites?

4  Responda la pregunta del problema después de realizar las 3 tareas anteriores.
Al finalizar la etapa de validación, el equipo contaba con una vasta experiencia en la utilización de la Enseñanza Problémica, lo cual posibilitó la estructuración de un programa para la impartición de un curso de post-grado, cuyo contenido reúne todos los elementos entes expuestos, y en el que se agrupan los conocimientos teóricos y prácticos que se derivan de la aplica­ción de la Enseñanza Problémica al programa de Ciencias Naturales de quinto grado de primaria. Existen además, dos videos grabados con alumnos de uno de los grupos experimentales durante el segun­do curso en que se validó el sistema, con la profesora autora de este trabajo, que constituyen una constancia inigualable, la cual ilustra la forma de aplicación de esta concepción del proceso docente, por medio de seis clases y dos programas de Reflexiones Didácticas, a la disposición de todos los colegas que deseen aprender y observar esta experiencia pedagógica de avanzada y sus resultado.
Los logros del experimento pedagógico y por ende, de la investigación, se resumen en un 85,04% de alumnos aprobados en la prueba final, (con 60 o más puntos de 100 posibles) en grupos experimentales, en comparación con un 56,65% de aprobados en grupos de control, además de observarse en los alumnos a los que se aplicó la Enseñanza Problémica: una mayor facilidad para expresar la aplicación de los procesos estudiados; la posibilidad de relacionar los fenómenos asimilados, aunque estos contenidos pertenezcan a unidades diferentes del programa; rapidez, coheren­cia, facilidad en sus expresiones, lo cual demuestra la activa­ción del pensamiento lógico y dialéctico; capacidad para modelar procesos estudiados; avidez por la búsqueda de materiales de Ciencias y otros textos que disipen sus dudas y satisfagan sus curiosidades.
En el orden cuantitativo se observó que las calificaciones se elevaban al comparar los resultados de una prueba parcial con la siguiente; ademas la calidad de las notas obtenidas aún entre los alumnos aprobados, se aprecia como más alta en los alumnos de grupos experimentales, en relación con los de control, según la tabla que se muestra a continuación, referente a la comparación de ambos grupos en prueba final:

Tabla # 1. CALIFICACIONES OBTENIDAS EN PRUEBA FINAL

CIENCIAS NATURALES curso escolar 1992 93

________________________________________________________________________

calificaciones grupos experimentales grupos de control

en puntos cant de alumnos % cant de alumnos %
0   59 (desaprob) 32 14,9 88 43,3

60   69 89 41,5 49 24,1
70   79 42 19,6 39 19,2
80   89 2 14,9 18 8,8
90   100 19 8,8 9 4,4

Entre las observaciones efectuadas por el equipo durante las visitas a clases o en el propio grupo experimental donde trabajó como maestra la autora, se destacan ciertos cambios apreciados en los escolares, que por su importancia para la valoración de los resultados, se transcriben a continuación:
  cuando se logra la creación de la situación problémica en la mayoría de los alumnos, se facilita extraordinariamente el proce­so de realización de las tareas problémicas y se eleva el in­terés cognoscitivo, lográndose con mayor rapidez la respuesta del problema docente;
  existe una tendencia en muchos alumnos hacia la formulación de la pregunta del problema, manifestada a partir de las clases de la Unidad 4 "El agua y la vida". Esta inclinación de los escola­res se explica por el entrenamiento a que han sido sometidos desde el inicio del curso. En ocasiones la formulación del pro­blema por los alumnos coincide con la pregunta que tiene prevista su maestro. Esta tendencia se considera muy favorable y es uno de los logros del sistema;
  el sistema del aprendizaje problémico ha sido eficaz para la formación de convicciones, entre las que se destaca la no acepta­ción de una idea, hasta que no se logra su comprobación teórica o prácticamente;
  se ha observado un salto cualitativo alcanzado durante las clases de la Unidad 5 "La parte sólida del planeta", en lo que respecta a la posibilidad de establecer relaciones y ofrecer explicaciones, con mayor coherencia. Por los conocimientos demos­trados por los alumnos al establecer relaciones entre las esferas gaseosa, líquida y sólida del planeta, se estima que están mucho mejor preparados que los niños de grupos de control, para abordar el estudio de la Unidad 6 La vida en la Tierra", de manera más eficiente;
  la Enseñanza Problémica no solamente ha permitido el aprendiza­je de las Ciencias Naturales con más calidad, sino que también ha propiciado del desarrollo del pensamiento de los escolares que presentan características normales, acordes con su edad y grado escolar. Sin embargo, esto ha determinado que aquellos alumnos con problemas en el aprendizaje, por diversas causas, se han distanciado mucho más de los primeros. Esta diferencia puede servir como diagnóstico, al poder discriminar la atención específica que necesitan estos últimos, en los que también se aprecian altas motivaciones o interés por alcanzar los conoci­mientos y habilidades demostradas por sus compañeros;
  se observa que muchos alumnos que durante las primeras unidades del programa, al principio del curso, levantaban la mano enseguida para responder las preguntas, ahora son más cautos, piensan bien la respuesta que han de emitir, cuidan de que ésta sea coherente, utilizan con mayor frecuencia los conocimientos anteriormente asimilados y por eso se notan menos brazos levantados en las clases finales del curso; contradictoriamente, pudiera pensarse en un proceso regresivo, pero al interpretar esta observación y cometerla con los propios escolares, además de contrastar las respuestas recibidas a las preguntas de clases, se pone de manifiesto una mayor cautela, un cuidado para no decir respuestas faltas de lógica. Esto demuestra el desarrollo del pensamiento y la comprensión, así como el autoanálisis y la posibilidad para una asimilación más consciente.

CONCLUSIONES
El equipo de investigación ha valorado como positivo la etapa de validación del experimento pedagógico y ha concluido: que realmente es posible y además, necesario aplicar la Enseñanza Problémica en la asignatura Ciencias Naturales, de la escuela primaria.
Además, se aprecian como muy exitosos todos los aportes que han sido introducidos a la práctica de la aplicación de la Enseñanza Problémica en esta asignatura, toda vez que estos han posibilitado a los docentes de grupos experimentales al hallazgo de nuevas vías para la impartición de conocimientos, por medio de las cuales, los escolares son agentes de su propio aprendizaje.
Como perspectivas se vislumbran varias tareas y medidas que deben servir para la divulgación y generalización de todos los aportes que ha determinado esta investigación, tanto entre los docentes cubanos, como para todos los colegas de Latinoamérica deseosos de profundizar un nuevo método y formas para ejercer una docencia de más alta calidad y eficiencia; la publicación de las guías didácticas descriptivas puede ser un paso importante en este trabajo de divulgación, que no se ha iniciado todavía; otra medida ha de ser, sin dudas la impartición del post-grado que permita a los docentes adentrarse en la utilización de la Ense­ñanza Problémica con éxito y por último, se destaca que la observación de las grabaciones de video, realizada por Televi­sión Educativa del ISPEJV, es una posibilidad altamente signifi­cativa para lograr la ejemplificación que todos los maestros solicitan, acerca de las formas de aplicación de métodos y cate­gorías de la Enseñanza Problémica en la escuela primaria.
La jefa de tema de investigación y autora de este trabajo se sentiría muy honrada si los lectores del presente artículo se interesaran en la búsqueda de otra informaciones en relación con el trabajo desarrollado en la investigación y queda en espera de opiniones y comentarios, por parte de los colegas lectores de esta interesante publicación.

BIBLIOGRAFÍA:
Carrasco Espinach, Silvia y otros. Ciencias Naturales. Quinto grado. Libro de textos. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana, 1989.
Colectivo de especialistas ICCP. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1981.
Martínez Llantada, Marta. La Enseñanza Problémica de la Filosofía Marxista Leninista. Editorial de Ciencias Naturales. Ciudad de la Habana, 1987.
Soberats López, Yolanda M y otros. Metodología de la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Texto para la Licenciatura en Educación Primaria. (Publicación en tabloides) Código: IMT  180, 181, 182, 185, 186,187 y 188. Bayamo, 1991.



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