1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7
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69 4.2 La Situación Sociolingüística de la Lengua de Señas A pesar de estas evidencias, una política lingüística contradictoria en relación con los principios generales de los que hemos hablado se instaló en la educación del niño sordo desde hace más de un siglo. La Lengua de Señas es una lengua de minorías; es la lengua de una minoría que porta además una minusvalía y que no detenta ninguna fuerza socioeconómica. Razones más que suficientes para ubicarla entre las lenguas estigmatizadas. En consecuencia se ha planteado desde siempre el rol negativo de la Lengua de Señas respecto de la Lengua Oral. Se ha repetido incansablemente que las personas sordas no aprenden el español si hablan la Lengua de Señas. La política lingüística propuesta fue entonces oralizar exclusivamente al niño sordo. La escuela especial erradicó la Lengua de Señas para que los niños sordos enfrentados al español como única lengua expandieran al máximo su competencia. Actualmente algunos equipos que se ocupan de los implantes cocleares reivindican esa política y apartan a los niños sordos de todo contacto con la Lengua de Señas a pesar de que, según afirman, el mejoramiento de la audición prevista por el implante coclear mejoraría las posibilidades de aprendizaje de la Lengua Oral para el niño sordo. Estamos, sin duda, ante un claro fenómeno sociolingüístico de política de erradicación de la lengua primera por reemplazo de la segunda. Una explicación de esta actitud podría encontrarse en la enorme dificultad del niño sordo para aprender la lengua oral y paralelamente, la enorme dificultad de los especialistas (profesores de sordos, especialistas en patología del lenguaje, fonoaudiólogos, otorrinolaringólogos, psicopedadogos etc.) para implementarla y lograr su evolución. 70 Se trata efectivamente de un costo epistemológico de tal magnitud que dio lugar a espacios de controversias y de falsos peligros. Desde este punto de vista la Lengua de Señas representa para estos grupos no sólo una dificultad suplementaria sino además un riesgo de bilingüismo restrictivo en detrimento de la lengua oral. Esta posición refleja por un lado un importante desconocimiento de los principios lingüísticos y sociolingüísticos que rigen los procesos normales de nivelación dialectal según procesos sociales de interacción. En ese sentido se puede afirmar que no sólo los sordos hablantes de Lengua de Señas se oralizan, sino que se oralizan para siempre, con la condición de que tengan oportunidades para hacer uso de la lengua oral. En la medida en que la persona sorda tenga que actuar en la sociedad de oyentes seguirá utilizando la lengua oral y en la medida en que las posibilidades de inclusión socio-laboral sean cada vez mejores, el sordo hablará español cada vez más. 4.3 El Bilingüismo Particular del Niño Sordo Dadas sus condiciones de aprendizaje la Lengua Oral puede ser calificada como una lengua defectiva (que no presenta la lista completa de principios y parámetros previstos para su adquisición natural) respecto del niño sordo. Subordinada a un proceso de aprendizaje de sostén terapéutico, la lengua oral sólo logrará el universo conceptual completo provisto por toda lengua natural en la medida en que su proceso de aprendizaje esté ligado semánticamente al universo conceptual provisto por la Lengua de Señas. Proponemos aquí, el concepto de bilingüismo complementario para este tipo de relación entre lenguas. La lista de características que dará cuenta del bilingüismo particular del niño sordo sería pues la siguiente: Bilingüismo obligatorio: dado por el carácter de lengua específica de la Lengua de Señas y el carácter de lengua nacional mayoritaria de la lengua oral. 71 Bilingüismo institucional: dado por el carácter del sostén educativo de este bilingüismo. Bilingüismo en sentido único: dado por el carácter defectivo de la Lengua Oral que la coloca necesariamente en lugar de segunda lengua. Bilingüismo inverso: la Lengua de Señas, lengua francamente minoritaria, opera como lengua de base no erradicable respecto de la lengua oral, lengua mayoritaria. Bilingüismo complementario: el universo conceptual completo de la Lengua de Señas actúa como sistema complementario para el universo conceptual de la lengua oral, lengua con déficit. El bilingüismo particular que auspician las comunidades sordas del mundo no debe ser considerado una moda del momento, un capricho militante, una especulación económica o un acto de dogmatismo. Es, muy probablemente, el mejor proyecto socioeducativo puesto al servicio de la integración social de las personas sordas y la mejor propuesta para proveer a una polémica pedagógica constructiva necesaria y urgente. 4.4 La Estimulación Temprana en el Marco del Bilingüismo Considerada como un sine que non de la educación óptima en el marco del bilingüismo, se implementa a través de un programa sistematizado de Estimulación Temprana que tiene como primer objetivo lograr que el niño sordo establezca un buen vínculo comunicativo con la familia y el entorno inmediato. En el caso del niño sordo y la especificidad de su deficiencia se prefiere para este primer abordaje el nombre de Estimulación Comunicativa. 72 Este período se inicia con el ingreso del niño a la escuela, si es que éste se produce hacia los 2 años, y es el espacio donde se utilizan todas las posibilidades y potencialidades del niño sordo con el objeto de hacer surgir rápidamente los primero intentos comunicativos efectivos del niño con el medio. Para lograr esta finalidad, los profesionales con conocimiento de la Lengua de Señas, dedicados a la estimulación temprana bilingüe se apoyan en los gestos “primeros” o “primitivos” del bebé sordo y en el vínculo y el contacto corporal de éste con sus padres. A partir de la consideración de la sordera como una discapacidad para la comunicación en lengua oral, la labor se orienta a lograr establecer la intercomunicación lingüística (oral y señada) antes de que la incomunicación se establezca como patrón de intercambio entre el niño y su familia. La utilización del contacto corporal –realizado primeramente con la madre, o su sustituto, y generalizado a otras personas a posteriori, permite potenciar la exterocepción, la propiocepción y la telerecepción no auditiva, imprescindibles para el posterior desarrollo de las nociones espacio-temporales que permitirán una correcta adquisición y expresión de la Lengua de Señas. En las primeras sesiones se trabaja con el bebé junto a la madre y/o hermanos lo cual facilita la aceptación de éste hacia el profesional. La Estimulación Temprana Bilingüe también propone la implementación de los procedimientos englobados en la llamada estimulación auditiva temprana, encaminado a estimular los restos auditivos del bebé. Esto gracias al uso, si es posible, de otoamplífonos. El bebé sordo deberá estar expuesto tanto en la escuela como en el hogar a los dos códigos lingüísticos que determinarán su condición bicultural: hablante de la Lengua de Señas y hablante de la Lengua Oral. Este abordaje temprano multilingüe de la sordera no significa solamente la defensa de una filosofía de tolerancia y de apertura sino que tiene fundamentalmente una función preventiva. Tiende a defender al niño sordo de numerosos problemas a veces graves, en 73 su mayoría ambiguos y aleatorios y siempre imponderables, como lo son los problemas de conducta, los fracasos escolares, las depresiones, el pseudoautismo, las debilidades adquiridas, etc., que produce la ausencia de una dinámica relacional simple, rica, accesible y satisfactoria. 4.5 Didáctica de la Lengua Oral La lengua oral del oyente cuya sustancia se percibe auditivamente es, por ejemplo, un objeto de conocimiento que no se adapta al perfil del niño discapacitado para la lengua fónica. Un aprendizaje es posible sin embargo a través de una relación mediatizada por una acción educativa que relaciona por caminos alternativos (pedagógicos y/o terapéuticos) el objeto lengua oral con el sujeto discapacitado para la lengua oral. El objetivo de base de la didáctica como ciencia es establecer una relación entre el objeto de estudio y el sujeto de acuerdo con sus potencialidades particulares, Se acredita actualmente que el buen desempeño en la Lengua de Señas no va a facilitar la pronunciación de palabras y oraciones de la lengua oral (español por ejemplo), pero darán al sordo más contenido semántico y, si su desarrollo cognitivo es normal, será equivalente al del oyente. La Lengua de Señas no se plantea en la educación del sordo como alternativa frente al lenguaje oral, este último es un código imprescindible para poder incorporarse a la vida social y cultural, recibir información, intensificar relaciones sociales y ampliar el conocimiento general del mundo. La lentitud y dificultades que manifiestan en su aprendizaje la mayoría de los niños sordos ponen en evidencia la necesidad de un código lingüístico estructurado que pueda contribuir también a mejorar las funciones que cumple el lenguaje oral. 74 Por lo tanto, un programa bilingüe le asigna a la Lengua de Señas un valor fundamental en el aprendizaje de la lengua oral, ya que se constituye en su sustrato semántico. Desde este punto de vista cabe señalar que asumir la identidad bicultural que un entorno bilingüe permite y respeta, coloca al niño sordo en una situación de equilibrio sociocognitivo que mejorará necesariamente las posibilidades y el deseo de hacer uso de la lengua oral. Así, el camino a seguir para lograr el aprendizaje de la lengua oral consiste en una labor organizada, consecuente y tenaz, en donde la estimulación temprana, el entrenamiento auditivo, la articulación y la lectura labial correspondiente son estrategias de base de la acción terapéutica. Así, en el marco de este proyecto de escuela bilingüe se considera que la lengua oral funciona como segunda lengua. Como en el caso de aprendizaje de toda lengua segunda, el rol de referente de la lengua primera es fundamental. 4.6 La Enseñanza en Lengua de Señas En el Nivel Preescolar o Inicial todas las disciplinas (Lengua, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales) deben ser enseñadas en Lengua de Señas, puesto que al ser la lengua materna de los sordos el profesor enseñará más y mejores contenidos de cada una de las disciplinas que si tuviera que hacerlo en lengua oral. Para eso es necesario que el profesor sea fluente en Lengua de Señas o, cuando esto no suceda, recurra a un asistente sordo que lo ayude en la transmisión de los contenidos. Lo ideal es tener en las clases para sordos, profesores sordos especializados en distintas áreas del conocimiento, pero para eso el sistema educativo debe procurar optimizar la formación. En cuanto a las clases de Lengua de Señas serán dadas por un profesor de la disciplina sordo u oyente fluente. Si se trata de una persona sorda no profesional con un buen manejo de la Lengua de Señas tendrá que ser preparado para ese fin, pues a pesar de 75 saber Lengua de Señas le falta la metodología y técnica adecuadas para la enseñanza de la lengua. Es fundamental que la Lengua de Señas tenga un papel importante e las escuelas especializadas para sordos, no será apenas un apoyo. Uno de los papeles más importantes de esas escuelas es preparar a los sordos para la posibilidad, si quisieran, de ser en un futuro profesores de Lengua de Señas. Además, el bilingüismo no usa solamente la Lengua de Señas en la comunicación y en la enseñanza de cada disciplina sino que también estipula que su estructura gramatical sea enseñada en la escuela como se acostumbra hacer con la primera lengua en otras instancias escolares. O sea que la Lengua de Señas no es sólo como medio para la enseñanza de varias disciplinas escolares. Ella también es objetivo. En el enfoque bilingüe Lengua Oral/Lengua de Señas, la lengua se considera una importante vía para el desarrollo del sordo en todas las esferas del conocimiento y, como tal, propicia no sólo la comunicación entre sordo- oyente, sino sordo-sordo, además de desempeñar la importante función de soporte del pensamiento y de estimulador del desarrollo cognitivo y social. 76 ANEXO 1 Parámetros teóricos y técnicos para la concepción de materiales didácticos adecuados. La idea de escuela visual puede transformarse progresivamente en un proyecto de escuela inclusiva en donde los niños sordos encuentren un campo fértil para iniciar su educación en términos altamente provechosos. Un proyecto educativo de esta naturaleza permitiría posiblemente contribuir para que el infante sordo no acumule el retraso que la incompatibilidad lingüística con su entorno le ocasiona la mayor parte de las veces. Comenzar a trabajar el sensorio visual del niño pequeño con el fin de facilitarle el dominio integral del grafismo, incluida la lengua escrita, es un desafío que puede ser llevado adelante en el marco del nivel Inicial o Preescolar. Entre los tres y cuatro años, el niño comienza a dibujar. Es audaz y se anima a todo, puede representar el sol, una casa, flores, personajes. Además, está en condiciones de explicar sus producciones si, a la edad correspondiente, ha sido puesto en contacto con una lengua adaptada a sus características. El niño que dibuja busca por otra parte la adhesión del adulto que se interesa por su trabajo, que sabe hacerlo hablar sobre éste y, fundamentalmente, espera cumplidos. Valorizar los dibujos del niño es el mejor camino para que continúe. Sería un error permanecer indiferente pues su expectativa es importante y es necesario tener presente que los cumplidos son factores del éxito. A esta edad el niño intenta inclusive escribir su nombre. Su escritura es primitiva y tiende a hacer palotes porque no tiene aún el dominio de la letra cursiva. Esta escritura necesita de la motricidad fina y de la elasticidad de movimientos que el niño va a adquirir 77 progresivamente. Para ayudar al niño en el aprendizaje de la escritura cursiva es recomendable que se ejercite en lo que la escuela inicial llama “actividades de grafismo”. Contrariamente a su falta de experiencia motriz, el analizador visual del niño está listo para el análisis de las formas gráficas más sofisticadas. Con mayor razón si se trata de un niño sordo. La elección del tipo de trabajo debe ser cuidadosa en el sentido de los objetivos que se busca alcanzar: · distinguir diferentes tipos de trazos, · respetar el sentido de estos trazos, · lograr un trabajo sostenido jugando. Los dibujos de base deben ser agradables y deben motivar al niño. Dado que se trata de un trabajo, las consignas se deben dar con nitidez, se repetirán si es necesario y se pedirá al niño que él mismo diga lo que tiene que hacer. El tema de la consigna es fundamental. Es frecuente que un niño no pueda hacer una actividad porque no ha comprendido bien la consigna. 78 Ejemplo: Encontrar el lugar donde van los pedazos del dibujo ¿Dónde estoy? ¿Dónde estoy? ¿Dónde estoy? ¿Dónde estoy? 79 Si el niño ya sabe sostener con firmeza su lápiz, es el momento de proponerle afinar su trazo en un cuaderno que lo motive. La complejidad de la tarea y de los dibujos es un desafío para la mirada que debe ocuparse de los detalles para reconocerlos y reproducirlos. La escritura exige además una posición adecuada delante de la hoja, el respeto del sentido del trazado y ejercer una presión constante sobre el lápiz. Ejemplo: La línea curva y la línea quebrada Continuar los dibujitos decorativos 80 Continuar con la decoración de la jarra y de los vasos |
