1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7
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60 La Lengua Oral es la lengua enseñada, necesaria y obligatoria que tomará como base de sustentación semántica la red conceptual forjada por la Lengua de Señas y por la lengua escrita. Éstas a su vez aportarán a la comprensión lectora las vivencias de la interacción y el diálogo. Es también función de la implementación didáctica específica encontrar las maneras de llevar a los alumnos a homologar experiencias y transferirlas de una lengua a la otra para enriquecerlas mutuamente. Cada lengua, la Lengua de Señas, la lengua oral y la lengua escrita son saberes en constante vía de perfeccionamiento, siempre que los niños sordos las hayan interiorizado en una progresión independiente (en términos de bilingüismo coordinado). El maestro operará con las lenguas a disposición a fin de proveer al alumno de herramientas precisas y útiles para su utilización. Los docentes y fonoaudiólogos llevan un registro conjunto de las actividades y aprendizajes lingüísticos de cada alumno y ajustan las expectativas de logro cada cuatro meses. Se tienen en cuenta para ello los siguientes parámetros: · La importancia de la escucha y su práctica para la recepción auditiva de los sonidos de la Lengua Oral . · La problemática de la instauración de patrones auditivos inadecuados que afectarán al desarrollo de la Lengua Oral en sus procesos comprensivos y expresivos. · El marco teórico de la enseñanza de la Lengua Oral en sus aspectos fonológicos-morfosintácticos y semánticos. · La existencia de posibles disturbios del lenguaje asociados al trastorno auditivo para actuar con una terapéutica acorde a las necesidades del niño o bien convertirse en un agente derivador. 61 · El reconocimiento del niño como sujeto neuro-socio-psico-afectivo, internalizador y creador de la Lengua Oral. · Establecimiento de parámetros de relación de la Lengua Oral con las otras lenguas y variantes lingüísticas. Con relación a los contenidos procedimentales, los objetivos de la institución son: · Interactuar ante especificidades lingüísticas y paralingüísticas en función de la comprensión del lenguaje. · Elaborar diferentes procedimientos metalingüísticos para su utilización en situaciones de comprensión y producción en el aula. · Identificar perspectivas del discurso oral interactivo en cada niño en el aula. · Fomentar el desarrollo de la Lengua Oral. Los contenidos actitudinales de la institución mencionada están constituidos, fundamentalmente, por la valoración de la cooperación y el intercambio como recursos para la comunicación, la valoración de la propia variedad lingüística y respeto por las otras. Y finalmente, la valoración del proceso bilingüe como herramienta para la comunicación, la reflexión y la adquisición de saberes además de la valoración del peso social de la lengua oral y la importancia de ser usuario de la misma. Mediante los proyectos educativos particulares la institución prevé igualmente la inclusión de niños sordos con componentes graves agregados cuyo diagnóstico no permite incluirlos en el PEI común. Estos niños son recibidos en el programa de estimulación comunicativa consistente fundamentalmente en una inmersión en comunicación en Lengua de Señas y, a través de la misma, en procesos paulatinos de socialización y desarrollo de habilidades manuales, visuales y psicomotoras según el caso. En estos casos los niños son recibidos desde los tres años hasta los doce años para ser posteriormente derivados hacia una formación laboral o un taller protegido. La integración escolar en el Proyecto Educativo Institucional de la escuela contempla la posibilidad de mantener una relación fluida con las escuelas comunes públicas y privadas que reciban niños sordos en la escuela inclusiva. A este respecto la política de integración 62 es flexible y abarca, -en función de la escuela integradora, del perfil del niño sordo y de las posibilidades materiales (presupuesto, apoyo familiar, distancia del hogar, etc.)-diversas modalidades: · Redacción del proyecto de adaptación curricular para la escuela común con contenidos priorizados, estrategias didácticas específicas, modos de tratamiento y recomendaciones en general. El centro se compromete además a brindar apoyo suplementario (seguimiento diagnóstico, alternativas didácticas), en caso de necesidad. · Integración compartida: la institución puede recibir al alumno sordo de la escuela común a contraturno para brindarle apoyo pedagógico y aprendizaje en Lengua de Señas. · Institución inclusiva: funciona de hecho como escuela integradora en centro bilingüe de educación de sordos en el caso de niños sordos con problemas agregados para los cuales prevé una educación adaptada según el proyecto adjunto. 63 3.10 Comunidad Educativa y Participación Social El centro bilingüe de educación de sordos contribuye a la tarea de acompañar en el desarrollo integral a sus alumnos de la siguiente manera: · Constituye un centro educativo de proyección cultural y social. · Adopta como sistema pedagógico la educación personalizada. · Cumplimenta los planes de estudio con responsabilidad y trabajo en conjunto. · Trata de que los contenidos de los aprendizajes sean abiertos, programados y evaluados dentro del área que corresponde. · Considera que el programa es un medio para la educación. Su elaboración corresponderá a la realidad y a las necesidades del grupo de trabajo. · Prevé que los métodos y técnicas de estudios sean activos, procurando la constante formación del profesional y el crecimiento continuo del alumno. · Prescribe que la institución esté abierta a todos los niveles socioeconómicos permitiendo, con el otorgamiento de becas, el ingreso de alumnos de bajos recursos. La institución promueve igualmente la investigación científica entre sus profesionales y alumnos proporcionándoles los elementos necesarios para el alcance de conocimientos profundos que contribuyen a la adquisición de una cultura general actualizada y exigente. Capacita a sus alumnos adecuada y prospectivamente a través de las distintas áreas para que se desenvuelvan con eficacia en el mundo de hoy, preparándolos para:· · La comunicación. · El arte como medio de expresión y de goce estético. · La formación ética y cívica necesaria para su intervención como ciudadanos. · La Educación física, el deporte y la recreación como factores básicos de mantenimiento y preservación de la salud física y mental. 64 · La micro-comunidad lingüística Un aspecto esencial del lenguaje es la relación del hablante con su medio a través de un amplio sistema simbólico de comunicación. Esto tiene que ver con los deseos de producir cambios en los acontecimientos, en la conducta del interlocutor, producir afectos, generar identidades, concebir el mundo, medir los efectos de la actividad verbal del otro en el entorno, etc. Si se tiene en cuenta el concepto de comunicación, el estudio de los aspectos sociales tiene algo que aportar a la explicación del desarrollo, e incluso de la génesis, del lenguaje. Vygotsky hizo un aporte fundamental a esta visión del lenguaje profundamente basada en la pragmática y en el discurso; él presuponía que las categorías de la gramática no procedían de una lógica mental sino de las exigencias del discurso y del intercambio (muchas de las reglas de la estructura de superficie no responden a la lógica, son producto de la historia). Vygotsky formuló una teoría generativa en la que el hombre era ayudado por la sociedad para desarrollarse plenamente. Las habilidades que el niño despliega en su primer año de vida dan pie a pensar que esa inevitable transacción con el mundo adulto a través de determinados factores de enunciación es la que da contenido a las reglas formales del lenguaje, adquiridas sin duda por medio de un Mecanismo innato de Adquisición del Lenguaje M.A.L (Language Acquisition Device: LAD), pero necesitadas de un Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje adulto SAAL (Language Acquisition Support System: LASS [Bruner 1983]). En otras palabras, el entorno humano en la labor de la estructuración del lenguaje, y especialmente el de los adultos más significativos, es imprescindible. En estas etapas las claves contextuales son indispensables para aclarar el significado. Para lograr estos fines la escuela bilingüe opera como una micro comunidad lingüística de Lengua de Señas apta para facilitarle al niño la adquisición y desarrollo de la misma. 65 En la mayoría de los casos el niño sordo toma contacto por primera vez con la Lengua de Señas en una escuela que acepta y admite su libre uso y que se constituye en un micro-universo lingüístico apto para la adquisición y desarrollo de la lengua en cuestión. Su transmisión es asegurada por intercambios con distintos hablantes de la Lengua de Señas entre los que se cuentan los niños sordos más grandes que poseen un buen dominio de la Lengua de Señas. Otro grupo relevante es el constituido por los adultos sordos pertenecientes a las comunidades lingüísticas sordas quienes ejercen fundamentalmente una función reguladora. Aportan además su imagen de adulto sordo, indispensable para que el niño se identifique con un grupo de referencia. Los adultos sordos deben participar cotidianamente, formal o informalmente en actividades grupales variadas: talleres, meriendas y almuerzos, salidas, recreación, teniendo como principal objetivo la interacción lingüística en Lengua de Señas con los niños. Un tercer grupo es el de los auxiliares con formación pedagógica y experiencia en la enseñanza-aprendizaje de niños y adolescentes sordos. Son bilingües, hijos oyentes de padres sordos, hablantes nativos de la Lengua de Señas. Estos auxiliares se integran pues activamente apoyando y fomentando el desarrollo de la Lengua de Señas en los niños sordos. Según su formación profesional también participan en el entrenamiento de adultos sordos a fin de que éstos alcancen una mayor preparación para optimizar su tarea. Por último el grupo que forman los profesionales oyentes (profesores de sordos y fonoaudiólogos fundamentalmente) con dominio de la Lengua de Señas, aprendida como lengua extranjera debe operar desde el punto de vista lingüístico como el grupo que usa la Lengua de Señas como segunda lengua y por lo tanto la lengua oral como primera. 66 4. RECUPERACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS 4.1 El Enfoque Bilingüe Lengua Oral/Lengua de Señas l bilingüismo en tanto hecho lingüístico es una realidad que, desde las épocas más remotas, vinculó el fenómeno de las comunidades lingüísticas en contacto con el de las lenguas en contacto. En el plano educativo, el bilingüismo ha ganado terreno en los ámbitos escolares preocupados por el mejoramiento de la calidad de la formación de los niños y adolescentes en general. Las implicanciones semiótico-cognitivas que tienen lugar dentro de la problemática lingüística del niño sordo exige definir lo más apropiadamente posible la noción de este particular bilingüismo que está integrándose al vocabulario de aquellos que intervienen en su educación y tratamiento sin que haya en todos los casos una reflexión sobre lo que significa y las alternativas que plantea a nivel educativo y terapéutico. Para hacer referencia a un tipo particular de bilingüismo es indispensable tomar en cuenta ciertas características universales de lo que hoy se conoce como bilingüismo en general. Se trata de un hecho natural dentro del fenómeno de la alternancia lingüística. Si aceptamos la opinión de distintos lingüistas reconocidos, no hay, prácticamente, un solo país en donde no esté presente. Se afirma que existen alrededor de seis mil lenguas en el mundo, pero solamente alrededor de doscientos Estados. Es decir que en todos los países hay personas bilingües o multilingües lo cual permite calcular que el número de bilingües es, aproximadamente, la mitad de la población mundial. Por otra parte, una visión “bilingüe” del bilingüismo presenta una perspectiva integradora donde se considera que el individuo bilingüe tiene una configuración lingüística única y específica y que desarrollaría competencias en dos o más lenguas según sus necesidades 67 E y las exigencias del medio. Dado que usa sus dos lenguas en una variedad de situaciones con diferentes personas, el nivel de competencia en una u otra lengua no es necesariamente el mismo. Desde esta posición habría que tomar en cuenta la totalidad de la competencia en ambas lenguas. Dentro de los casos más extremos haremos mención de lo que los lingüistas llaman semilingüismo (Elizaincín) que consiste en la exposición precoz a una mezcla sistemática de lenguas cuyo riesgo es la doble incompetencia. Dos veces incompetentes, los hablantes están amenazados por una doble marginalidad desde el punto de vista social y por una restricción lingüística en los aspectos que corresponden a necesidades circunstanciales: reducción del léxico de cada lengua, limitación de la creatividad verbal e indigencia de connotaciones individuales desde el punto de vista cognitivo. El semilingüismo designa una realidad presente aún en muchos lugares en donde las relaciones entre las lenguas están regidas por la desigualdad. Esta problemática lingüística no es independiente como hemos visto, de los contextos socioculturales de las lenguas. No todas las situaciones bilingües ofrecen las mismas posibilidades ni se enfrentan a las mismas dificultades. En el caso de lenguas con la misma jerarquía social aparecerán situaciones de contacto de un tipo muy diferente a los casos de lenguas minoritarias frente a lenguas de mayoría. Debido a su carácter natural el bilingüismo no exige del hablante facultades cerebrales ni procesos mentales específicos que no se observen en los unilingües. Se ha comprobado sin embargo que las personas bilingües poseen en su mayoría una maleabilidad y ductilidad cognitiva diferentes de los unilingües. Esto significa una suerte de operatividad conceptual, en términos de estrategias de tratamiento de los elementos lingüísticos, que favorece en las personas bilingües una captación semántica global. El bilingüismo tiene una especialización neuronal diferente. Todo esto explicaría los mejores resultados que los bilingües obtienen en diversas pruebas (inteligencia verbal, formación conceptual, razonamiento global, captación de reglas ) y en las tareas que apelan a la capacidad de tomar distancia de la lengua y de reflexionar sobre ella. Se trata en realidad de diferencias posibles debido al tipo de operaciones 68 cognitivas llevadas a cabo con una frecuencia suficientemente alta como para producir mecanismos excepcionales. Todo lo cual permite inferir que el “plus cognitivo” de las personas bilingües no es una aptitud innata sino adquirida. Para el niño sordo la Lengua de Señas aparece como insoslayable, sin opciones. No se trata de que un niño sordo pueda aprender la Lengua de Señas y cualquier otra lengua, la Lengua de Señas es la base, es la condición. La sordera crea barreras que las propias comunidades sordas sortearon y, haciendo uso de la facultad lingüística del hombre, crearon las Lenguas de Señas. Por otra parte el niño sordo está destinado a aprender a hablar la lengua oral de su entorno oyente, no sólo porque se trata de la lengua de sus padres sino porque es la lengua de su contexto. Estamos frente a un particular tipo de bilingüismo. ¿Qué instancias deberían preverse institucionalmente para resolver esta situación? Lo primero en lo que se piensa es en la escuela, porque el 90% de los niños sordos nacen de hogares oyentes. La escuela que recibe niños sordos debe afrontar el problema de contribuir al desarrollo sociocognitivo de éstos con el objetivo primordial de que sus adquisiciones escolares sean de la mejor calidad posible. Sin duda la calidad en la educación de un niño es su garantía de una integración social. La escuela bilingüe tendrá entonces como objetivo acercar al niño sordo la Lengua de Señas como lengua primera como una garantía de un desarrollo cognitivo en los términos adecuados y deberá además hacerse cargo del aprendizaje de la lengua oral como una segunda lengua. Es también el trabajo de la escuela bilingüe ofrecer a los padres la enseñanza de la Lengua de Señas indispensable para facilitarles, lo más posible, la comunicación y el vínculo con su hijo sordo. |
