1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7
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43 pautas orales están muy relacionadas con las virtudes del oído que unifica, centraliza e interioriza los sonidos percibidos por los seres humanos. Una organización verbal dominada por el sonido está en consonancia con tendencias acumulativas (armoniosas) antes que con inclinaciones analíticas y divisorias (las cuales llegarían con la palabra escrita, visualizadas: la vista es un sentido que separa por partes...” (W. Ong, 1989). "...Hay procedimientos que deben ser enseñados no únicamente de forma correcta sino también en el momento adecuado. Por ejemplo los procedimientos que implica llegar a leer y a escribir difícilmente se aprenden si alguien no los enseña y, por otra parte, deben ser enseñados en el momento adecuado...” (Amorós y Llorens). Por lo tanto, es posible proponer el acceso a la lengua escrita sin la mediación de la lengua oral. Este aprendizaje se justifica en casos donde la lengua fónica prácticamente es inaccesible en los niveles fonológicos puros, plantea un inconveniente serio y “traba” el aprendizaje fono-gráfico. El reconocimiento y almacenamiento de las formas gráficas es posible e infinita en los niños: la percepción visual entrenada discrimina y opera con dichas formas en medida similar a los procesos que desarrolla la percepción auditiva respecto de producción fónica. Es, por ende, el analizador visual del niño sordo lo que deberá ser aprovechado y estimulado al máximo. Desde este punto de vista, la lengua escrita puede ser enseñada (propuesta) al alumno sordo desde la lengua escrita misma, desde su carácter gráfico, es decir esencialmente visual. Es necesario por lo tanto una didáctica de la lengua escrita que ponga énfasis en la forma del significante gráfico y sus características funcionales ( ortografía, tildación, linealidad, formas de los grafemas, silueta de las palabras, formas de las palabras, morfología y sintaxis en general, mayúsculas, signos de puntuación, etc.) y que permita así que el niño sordo acceda a una vía de aprendizaje que tiene en cuenta los impedimentos que su déficit puede ocasionarle y que le permite adquirir los recursos eficaces de la lectura y la escritura a través de estrategias alternativas adecuadas a sus posibilidades. 44 3.5 La Didáctica Específica Los pedagogos llaman didáctica especial a aquélla que tiene como objeto de estudio el conjunto de conocimientos acerca de la enseñanza aprendizaje de los saberes propios de cada disciplina o área. Así se habla de didáctica de la matemática, de las ciencias naturales o de la lengua. El primer objetivo de la didáctica especial es aportar al docente reflexiones y conceptualizaciones sobre la disciplina misma, sobre el sujeto que aprende y sobre el sujeto que enseña. La didáctica como ciencia se sitúa además en un campo problemático que debe prestar atención a dos situaciones directamente relacionadas. Por un lado, debe atender a las características de la enseñanza de la disciplina dentro del sistema educativo (programas, temas enseñados por tradición, recorte de contenidos según el nivel, selecciones que hacen las editoriales en los manuales de moda, etc.). Por otro lado también tiene que tener en cuenta a las disciplinas de apoyo, como la Psicología, la Sociología, la Semiótica y las Ciencias de la Educación que se relacionan con la disciplina de base desde diferentes grados de actualización, compromiso, reflexión y criterios (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994). En muchos casos, la falta de conceptualizaciones interdisciplinarias puede producir en los docentes estados de estancamiento, de desaliento, de temor, o de inoperancia que se traducen en situaciones de riesgo educativo o de incompetencia docente. En el terreno de la pedagogía aplicada al niño y al adolescente sordos aparecen problemas de enseñanza-aprendizaje que, históricamente, han sido atribuidos a la deficiencia auditiva del niño, deficiencia que instala una barrera difícil de vencer desde el punto de vista comunicativo (lingüístico en realidad). Pero de lo que se trata (en términos de didáctica de la lengua) es de definir esa barrera como elemento contrastivo que otorga especificidad a la enseñanza-aprendizaje del niño sordo. 45 Ahora bien, hablar de Didáctica Específica es otro tema. Se trata de un conjunto de estrategias adecuadas para llevar adelante un aprendizaje en el seno de la didáctica especial o de área pero con relación a un tipo de alumno cuyo perfil cognitivo o de aprendizaje en general, configura un caso (es diferente) y exige por lo tanto pensar en especificidades que tengan en cuenta el perfil particular. Si bien es cierto que, actualmente, el primer inconveniente planteado en lo educativo por esta barrera está a punto de ser superado puesto que una aceptación progresiva de las Lenguas de Señas de las comunidades sordas por parte de los docentes y de las instituciones, como lengua que asegura la eficacia del vínculo pedagógico, abre y construye esperanzas de superar una especie de techo cognitivo al que los alumnos sordos parecían condenados. Estos resultados inmediatos y sorprendentes en el sentido no sólo del equilibrio socio-afectivo de los niños sordos sino en términos de un verdadero vuelco cognitivo que está ahí para probar, una vez más, que el verdadero compromiso de su desarrollo intelectual provenía fundamentalmente de la falta de lengua natural. No obstante el problema de la adquisición de contenidos escolares o académicos está aún en una situación de verdadera adaptación sobre la marcha. Por otra parte, los logros sorprendentes dan lugar lógicamente a otro tipo de exigencias y, nuevamente, otra sutil barrera parece emerger: los alumnos sordos no aprenden tanto como los otros, les cuesta de todas maneras, tienen problemas para retener los conocimientos, no pueden concentrarse, les cuesta estudiar, son negligentes, son indisciplinados, los padres no apoyan lo suficiente, etc. Esto significa que es un alumno particular y que porta más que nunca una cultura particular: Su lengua natural se debate hoy entre el estigma y la valoración que todavía le cuesta aceptar en términos claros y precisos y por esa razón tiene hoy, todavía, actitudes ambiguas y contradictorias. 46 Se trata de identidades, de culturas en contacto que deben interactuar sin dejar de preservar sus propios universos y características intrínsecas. No es tarea fácil. Sí es tarea de interrogación didáctica. Porque la didáctica, gracias al campo interdisciplinario de las ciencias de apoyo, es una ciencia, como se dijo, en revisión y en adaptación constante y constituye el marco teórico de referencia para la reflexión del docente. Las concepciones actuales, tanto en psicología como en lingüística y en sociología han dado lugar a modos particulares de construcción de saberes. La perspectiva cognitivista es hoy uno de los aspectos más interesantes. Las bases teóricas de esta didáctica tienen pues que ver con el desafío que significa desde la perspectiva de la Lengua de Señas en tanto lengua natural, entrar a la escuela e intentar competir con el canal auditivo a sabiendas de que el barrido de información constante que hace el oído aun para aquél que se propone no escuchar es un desafío pedagógico. Pero las ciencias de apoyo, en este caso la lingüística, mejor aún la neurolingüística aportará el punto de vista de quienes han comprobado que el ojo está en condiciones de llegar a la misma cantidad y calidad de discriminación y retención que el canal auditivo. Además, se puede agregar que el canal visual tiene una ventaja, el carácter espacial que permite la simultaneidad de estímulos de diferente naturaleza que se refuerzan mutuamente. Con lo cual el recurso didáctico de la imagen para sostener y reforzar la información verbal aportada por la Lengua de Señas es un recurso de base cuyas posibilidades y alternativas aún no se tiene idea cabal (computadora y procesamiento de texto incluidos). Una tarea posible no es necesariamente fácil, la educación del alumno sordo entra, gracias a la Lengua de Señas, en una etapa de optimización y excelencia que dependerá más que nunca de los proyectos didácticos que puedan generar los equipos docentes. Es indispensable, por otra parte, hacer todo lo posible para que el niño sordo cuente con su lengua: la Lengua de Señas de las comunidades sordas de su medio. 47 Afirmar la autonomía de la lengua escrita en relación con la lengua oral a través de una pedagogía innovadora sería inimaginable sin el apoyo de la Lengua de Señas en tanto que lengua “hablada” natural. Su función respecto de la lengua gráfica no sería la de reemplazar la lengua fónica en tanto que base de transcripción, pues la Lengua de Señas no es un código correspondiente de la lengua escrita. Pero la Lengua de Señas permitirá al niño sordo disponer de un sistema cognitivo más abstracto a nivel de exigencias mentales. Una comunicación efectiva y eficaz establecida por medio de la Lengua de Señas despertará en el niño los más sutiles matices semánticos y los comportamientos sociolingüísticos de base: pregunta-respuestas, sistemas de roles, negación-afirmación, reglas de cortesía, juegos de palabras, sobreentendidos, etc. Todo lo que implica en suma el dominio de una lengua. La Lengua de Señas es la herramienta con que debe contar el maestro para la explicitación. La que servirá para poner en marcha, sin ambigüedades, las estrategias de comunicación escrita. La Lengua de Señas es la lengua de la clase y es la que vehiculiza la explicitación de las estrategias de acceso a la lengua escrita. Si acordamos además sobre el hecho de que la Lengua de Señas es una lengua como las otras y goza por lo tanto de un grado de sofisticación suficiente para desarrollar procesos cognitivos del orden de la riqueza léxica, la madurez sintáctica y las operaciones de relación semántica (como la inclusión, la oposición la intersección y la identidad), esta lengua no puede jugar el papel exclusivo de mero medio de comunicación sino que debe transformarse en objeto de análisis científico. Para que esto sea posible la Lengua de Señas debería hacer en la escuela un camino determinado. Un proceso de didactización de los saberes expertos a través de la Lengua de Señas se plantea entonces con la fuerza de lo indispensable. 48 En efecto, en la medida en que la Lengua de Señas sirve para contar, narrar, argumentar, dialogar, discutir, mentir, seducir, esta lengua otorga al niño y al maestro las condiciones de base para transformarse en objeto de estudio de disciplinas como el análisis del discurso, la gramática en tanto sistemática de estructuras de base, la literatura oral (que dará las condiciones fundamentales para la comprensión a posteriori de la literatura escrita). En este sentido no se trataría de la eventualidad de que un niño sordo pueda acceder a la Lengua de Señas o a cualquier otra lengua, sino que la Lengua de Señas se perfilaría como la condición insoslayable. 3.6 Las Estrategias de Aula El primer desafío es encontrar la manera de “compensar” la ausencia de la lengua fónica en tanto que soporte de la significación. Imaginar de forma diferente el código escrito implica imaginar diferentemente a su usuario. En este caso, el lector es fundamentalmente interlocutor, receptor inmediato en una situación de interacción real que tiene como medio de comunicación la lengua escrita. En este terreno en donde las estrategias pedagógicas deben tomar a cargo la tarea de compensación. La ausencia o casi ausencia de la lengua fónica exige en primer lugar que la relación entre la señal gráfica y el hecho de referencia sean inmediatos en el tiempo y en el espacio y sean accesibles al niño. Tal como sucede en el proceso de adquisición en la lengua oral en el niño oyente. De esta manera el significado de la grafía será asido “naturalmente” a partir de la experiencia. 49 Una pedagogía de esta índole requiere de parte del maestro criterios de abordaje diferentes que serán resultado de una reflexión acabada y exigente del objeto “escritura” de parte del docente quien será el artesano de múltiples situaciones de comunicación gráfica de los cuales el niño será testigo activo o pasivo. Es necesario, por otra parte, hacer retroceder lo más posible el concepto de “pasividad” de la escritura para privilegiar su uso en todo momento. Con este espíritu el maestro debe permitirse escribir consignas de aplicación inmediata, escribir para describir la acción de otros, escribir mensajes secretos, instrucciones, descripciones de imágenes, líneas para hacer “decir” a los personajes, pancartas de información renovadas constantemente, etiquetas adhesivas y manipulables, nombres, apellidos, bromas, etc. Desde esta misma perspectiva, un “baño de lenguaje escrito” para asegurar la retroalimentación es posible si la lengua escrita, en la medida que su adquisición progresa en el niño, es puesta a su alcance, compartida, sostenida y vivenciada por el entorno en tanto que medio de comunicación habitual. En efecto, es sólo partiendo de la dinámica de la situación total, que implica interacciones entre el emisor, el receptor, la acción y el lenguaje, que el niño podrá poco a poco establecer relaciones unívocas y convencionales entre las entidades de la lengua escrita y otros acontecimientos. Cabe reiterar que el carácter autónomo de la lengua gráfica permitiría desarrollar una pedagogía de la escritura conforme a las posibilidades y necesidades semióticas del niño. De este modo el niño sordo podría pasar su estado de sujeto pasivo que aprendió a través de condicionamientos y asociaciones y cuya actividad tendía a la imitación y al almacenamiento, al estado de sujeto activo que va a categorizar, a establecer relaciones, a aventurar hipótesis, buscar regularidades y a construir su propio saber verbal. Va a comprometerse en suma en un proceso activo o construcción de un código lingüístico para dar lugar a su desarrollo cognitivo. Para ello es necesario concebir una pedagogía de la lengua gráfica que ponga las realizaciones de esta lengua al alcance del niño sordo como el entorno del niño oyente pone a su alcance las realizaciones de la lengua fónica. 50 En líneas muy generales esta acción implica: a. La posibilidad de la “construcción “del signo lingüístico de significante gráfico, en relación con las posibilidades de construcción de la relación simbólica en el niño sordo. b. Reconsideración de ciertos aspectos del método global, de la importancia de la desacralización de la lengua escrita en el sentido de su libre manipulación. c. Puesta a punto de una secuenciación de adquisiciones tanto en el ámbito de las estructuras sintácticas como en el del léxico o la morfología teniendo en cuenta las posibilidades propias de la lengua escrita. d. Análisis y descripción de las formas eventuales de establecer la unión entre lo real y lo escrito entre lo real y la imagen de lo real y entre la imagen de lo real y lo escrito. e. Estudiar la capacidad de discriminación visual y la posibilidad de analizar semióticamente las formas gráficas ligadas a las capacidades neurológicas del niño pequeño para postular el aprendizaje precoz de la lengua escrita, teniendo en cuenta que el desarrollo neurológico debe llegar en un tiempo determinado a un nivel determinado. En relación con el ítem (e), en la medida en que se preconiza un aprendizaje “directo” de la lengua escrita, solicitando la intervención del niño en tanto que el único agente de la construcción de la lengua gráfica será condición de base de la nueva pedagogía poner la escritura al alcance del niño lo más temprano posible. Por una parte, es sabido que mientras más pequeño es el niño, más puede beneficiarse del desarrollo integral de las etapas de desarrollo intelectual, sobre todo en lo que a proceso de adquisición de matrices conceptuales se refiere. En este sentido todo tiempo perdido es un tiempo irrecuperable. Está excluida por lo tanto la posibilidad de rehusar un aprendizaje precoz que podría abrir puertas que corren el riesgo de permanecer definitivamente cerradas. Fundamentalmente a nivel de los automatismos lingüísticos que se están buscando. Por otra parte, hay que tener en cuenta la especificidad de la tarea: el acceso del niño sordo |
