1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7
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34 3. ADECUACIONES CURRICULARES 3.1 Secuencias Didácticas as adecuaciones curriculares son estrategias y recursos que utilizan los docentes y equipos de apoyo en el tercer nivel de especificación del Diseño Curricular para la atención de las necesidades educativas especiales de un alumno concreto, en un contexto determinado. Son además la herramienta privilegiada de que disponen las instituciones inclusivas y sus docentes para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Presuponen la existencia de ciertas condiciones: · Redefinición de roles y funciones de la educación especial, la educación regular y los equipos de apoyo. · Creación de nexos para evitar el funcionamiento en subsistemas desvinculados. · Existencia de normativas flexibles que prioricen la articulación de servicios y actores. · Normatización de los procesos de integración escolar, seguimiento y evaluación permanente, instrumentos de documentación y registro, etc. · Provisión de los recursos humanos y materiales necesarios. · Previsión de espacios para la reflexión, coordinación y trabajo entre los actores del sistema. · Formación y capacitación adecuada de los docentes y equipos. La atención a los niños con necesidades educativas especiales, sólo podrá tener éxito a partir del compromiso institucional. No puede pensarse como la tarea abnegada de un maestro, ni como una cruzada individual por un objetivo loable, esto llevaría al desgaste y la desilusión, ya que aún siendo exitosa carecería de continuidad. Ningún maestro trabajando en soledad puede hacerse cargo de la atención de las necesidades educativas especiales. En esta empresa fracasa el voluntarismo, la cruzada personal. Estas experiencias terminan en el desgaste del docente, y quitan credibilidad a la 35 L posibilidad de que las necesidades educativas especiales puedan ser atendidas en los ámbitos regulares de educación. Sin el compromiso institucional esta es una meta imposible. Un niño sordo (convenientemente oralizado o no) cuya escolaridad esté a cargo de un docente sordo o no, hablante de Lengua de Señas experimentará muchas menos necesidades educativas especiales que uno que no lo esté. No es una necesidad educativa especial ser ciego, o sordo, (son secuelas de traumas o enfermedades, que se manifiestan en discapacidad) ya que esta es una definición médica. Es una necesidad educativa especial acceder mediante una escritura especial (Braille), o a través de una lengua específica (aimará, toba, coreano, Lengua de Señas) a los contenidos curriculares. En una escuela que disponga de un traductor de lengua toba un niño que sólo haya aprendido a hablar en esa lengua no experimentará necesidades educativas especiales. Las adecuaciones que son pensadas para un determinado alumno pueden ser adaptadas a otro alumno, que aunque tenga condiciones diferentes, experimente necesidades educativas similares. Deben ser pensadas como instrumentos de enriquecimiento del currículo de todos, y cualquiera de ellos debe poder usufructuarlas en la medida de sus necesidades. Cada adecuación curricular, por pequeña que sea, implica una cascada de otras adecuaciones, y cuanto más significativa sean las adecuaciones tanto más importantes serán las consecuencias que requerirán nuevas adaptaciones en otros aspectos. Una adecuación consistente en el reemplazo de una contenido por otro, significará adecuaciones en el modo de enseñar, en los parámetros, momentos e instrumentos de la evaluación, en las formas de agrupar a los alumnos, en la distribución de tiempos y espacios destinados a los aprendizajes, etc. 36 3.2 El Aprendizaje de la Lengua Escrita por el Alumno Sordo La alfabetización constituye el aspecto fundamental de la escolarización pre-escolar y primaria del niño sordo. En la primera comienza el trabajo de entrenamiento de la discriminación de formas y la función comunicativa de la lengua escrita. La primera pregunta que cabe plantearse es la de saber si existe la posibilidad de que el niño sordo aprenda a leer y escribir aun en el caso de una sordera importante (la que le impide adquirir espontáneamente la lengua fónica de su entorno, incluso equipado con prótesis auditivas). Este niño es en principio un niño dotado de facultades intelectuales normales que la sordera, deficiencia sensorial, no daña en la mayor parte de los casos. La integridad de estas facultades intelectuales permite pensar que las “capacidades lingüísticas” están a su vez intactas. Su deficiencia no está pues directamente implicada en tal aprendizaje. Por otra parte no parece evidente que sea necesario ser oyente para poder aprender a leer. El primer aspecto paradójico de esta aparente “normalidad lingüística” es la enorme desventaja del niño sordo respecto de la construcción y la concepción misma de todo tipo de mensaje fónico. Pero el niño sordo da pruebas de sus capacidades lingüísticas a lo largo de actividades específicas. No solamente puede apropiarse de una (o de varias) Lenguas de Señas sino que, además, puede aprender, y aprende de hecho, al menos los rudimentos de la lengua oral a pesar de las dificultades de acceso que ésta implica. Sin embargo, el niño sordo lee y escribe con dificultad tal como lo confirman los datos estadísticos mencionados anteriormente. Aparentemente un impedimento específico hace de toda utilización de la lengua gráfica un quehacer, del que niños y adultos sordos se desentienden progresivamente. El problema de base es que el aprendizaje de la lectura y de la escritura supone para el niño sordo una penosa labor de logros limitados. 37 Aprender a leer, ya que la lectura y la escritura son procedimientos de uso de un código cuyo soporte significante es una sustancia gráfica percibida exclusivamente, es por lo tanto sorprendente que el niño sordo encuentre escollos específicos para un analizador visual. Esta cuestión se debe plantear hoy en términos de revisión crítica de las estrategias y métodos de enseñanza aún en vigencia. 3.3 La Lengua Escrita: Un Código Autónomo Concebir a la lengua escrita como autónoma en relación con la lengua oral es ya un consenso fuerte entre los especialistas más avanzados: la lengua escrita es en sí misma y por sí misma portadora de sentido. La lingüística general suministra datos que sirven de base empírica para justificar esta definición: La lengua gráfica es un código lingüístico propiamente dicho, complementario de la lengua fónica correspondiente y semióticamente autónomo. Sin embargo, esta evidencia teórica no aparece tan claramente en los hechos pues, en la mayor parte de los casos, la lengua escrita es, desde el punto de vista metodológico, subsidiaria, dependiente, de la lengua oral correspondiente. Este procedimiento (subsidiario) de acceso a la grafía, practicado desde la aparición de las llamadas escrituras alfabéticas, explica el hecho de que la lengua escrita esté reducida en la mayor parte de los casos a la técnica de transcripción de la lengua oral, lengua que todo niño oyente conoce naturalmente. Este conocimiento le permite dominar implícitamente la constitución de la lengua oral y sus reglas de funcionamiento. Así, él va a manipular espontáneamente la conjugación, la adjetivación, la negación, el género, el número, los pronombres, y la estructura de frase simple y compleja en general. 38 Es pues, aparentemente simple poner en juego este saber lingüístico en donde lo escuchado es vivido e interiorizado gramatical y socialmente, para que el niño oyente aborde la lengua escrita en condiciones óptimas. En consecuencia, considerar la lengua oral como sustrato de la lengua gráfica parece una condición sine qua non en el caso del proceso de alfabetización en el niño oyente. Pues la lengua oral omnipresente, rodea y moldea al niño desde su gestación. Es frecuente en tal estado de cosas que la lengua escrita sea inicialmente el “soporte”gráfico de una palabra fónica. Un ejemplo dado por Jakobson resulta ilustrativo de este mecanismo (diálogo entre un padre que lee su diario en silencio y su hijo de seis años): h) “Papá, ¿cómo puedes leer solo?” p) “¿Qué quieres decir hijito?” h) “Quiero decir, cuando lees solo (en silencio), ¿cómo haces para saber lo que dice, si no oyes nada?” (Jakobson, 1980). La lengua oral gravita en diversos grados de intensidad y de correlación sobre todos los aprendizajes pues es el medio de cognición por excelencia. Pero esta manera de abordar la lengua gráfica, si tiene carácter universal, como es el caso en nuestro medio educativo, penaliza al niño privado de la lengua fónica. ¿Existe otro camino de abordaje? ¿Hay alguna posibilidad de que el niño sordo comprenda, se apropie y sobre todo “descubra” el funcionamiento interno de la lengua escrita y su función de medio de comunicación? 39 3.4 La Especificidad del Niño Sordo El modelo casi “natural” que constituye el aprendizaje de la lengua escrita en el oyente ha permitido imaginar que la solución del problema del aprendizaje en el niño sordo debía cumplir el mismo camino y para ello era indispensable enseñarle la lengua oral para que aprendiera a posteriori, siguiendo el mismo mecanismo que el oyente, la lengua escrita. Pero la lengua oral del niño sordo no admite comparación con la del oyente. No solamente los procesos de aprendizaje difieren sino que los resultados de dichos procesos difieren igualmente. Del abordaje de la lengua oral que hará el niño sordo a la ocasión de su “oralización”,2 resulta una lengua oral particular. ¿De qué código se trata entonces?” El abordaje particular mencionado y su uso puntual se traducen en la evidencia de que el niño opera con un “código deficitario”. Esto quiere decir que ciertos aspectos fonológicos y morfosintácticos están ausentes o mal implementados y comportan “lagunas” y “faltas” a niveles diversos. Por otra parte, el niño se centra fundamentalmente sobre las formas de “mayor significación”: léxico elemental, clisés muy frecuentes, términos abarcativos. Este pasaje de Luria acerca del complejo mecanismo de construcción del sistema alfabético quizás sirva para “detectar” mejor el problema del niño sordo: “...Se requiere de un sistema nervioso central en buen estado, analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicación intracerebral de las diferentes áreas y sistemas neurológicos visuo - moto - auditivo - articulatorios, es El proceso de “oralización” consiste en el entrenamiento a la lectura labial (lectura sobre los labios) asistida por la recuperación de restos auditivos por medio de un equipamiento precoz y de una educación articulatoria importante, gracias a técnicas quinésico-visuales. 40 decir, entre los centros que perciben y comprenden los estímulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos [...] oculares y de las estructuras móviles del mecanismo articulador del habla [...]; en otras palabras, para que el niño logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexión neuronal interhemisférica entre los centros de la audición (lóbulo temporal) que reconocen las características del sonido, duración del mismo, ritmo, significado, etc., la visión (lóbulo occipital) y el habla (predominantemente lóbulo frontal), para después llegar a producir una etapa más como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de propiocepción (lóbulo parietal), orientación en el espacio, y de estructuración de la actividad en éste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vacío en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no sólo por su forma, sino también por la dirección y sucesión específicas que los hacen únicos e identificables.. “ (Luria, citado por Quirós). Pero, dadas las condiciones de aprendizaje la lengua deficitaria se impone como código de base y el niño sordo lee penosamente y a menudo con desagrado todo lo que no corresponde a su lengua oral y escribe, transcribiendo, a partir de su lengua oral. Todo como resultado de un aprendizaje, estímulo oral-respuesta escrita. Esta constatación impone proponer como hipótesis de trabajo que la lectura y la escritura deficitarias del niño sordo son el resultado del aprendizaje transcriptivo de una lengua oral deficitaria. La posibilidad teórica de la autonomía de la lengua escrita en relación con la lengua oral conduce directamente a la posibilidad teórica del aprendizaje de una lengua escrita a margen de la modalidad oral. Esto significa poder trabajar la lengua escrita desde un abordaje global y sobre el sistema escrito mismo. Esta nueva vía no ha sido hasta ahora seriamente encarada. Sin embargo, hoy es posible apelar a las teorías psicolingüísticas y cognitivas y tener en cuenta la evolución del progreso de las técnicas audiovisuales. Día a día las nuevas técnicas 41 aseguran la promoción de la lengua escrita: subtitulado de films o de emisiones de T.V., teléfono que escribe (MINITEL en Francia, Télex, telecopiador escritura automática, telemática, traductor electrónico, minicomputadoras que dialogan por escrito con con sus usuarios, etc). Todas estas técnicas que se desarrollarán en los próximos años constituyen una salida importante para el deficiente auditivo. Esta civilización de lo escrito puede permitir su auto-educación, su integración en la sociedad. Para ello es necesario que lea con gusto y, fundamentalmente, que comprenda lo que lee. En este caso, la adaptación curricular más importante es que el abordaje de la lengua escrita se apoya sobre el supuesto teórico de la autonomía del escrito respecto del oral. Su independencia de la lengua oral destraba todo impedimento sensorial para crear didácticas que pongan en relación el objeto lengua escrita con el sujeto niño sordo. La lengua escrita enfocada en tanto código visual independiente de su correspondencia fono-gráfica permite hacer de ella un objeto de aprendizaje perfectamente accesible al sujeto de aprendizaje que nos ocupa. La lengua escrita concebida en estos términos no será subsidiaria de ninguna otra lengua, en cuanto a su estructura interna. No olvidemos que la lengua escrita funciona en contextos y situaciones diferentes de los de la lengua oral. Por ello, a los fines de la comunicación, cambia drásticamente, no sólo la sustancia del significante (de sonidos a marcas perdurables sobre una superficie) hasta las funciones, los modos, los registros y las estructuras sintácticas. En este sentido es importante determinar las características y rasgos de la lengua escrita que se prestarán mejor a la didáctica especial para el alumno sordo. Lo que dicen los especialistas al respecto significa un gran aporte: Basil Bernstein sostiene que: 42 “...En una lengua la escritura crea códigos distintos de los códigos orales de esa lengua...” “...Los signos (las palabras escritas), por su forma no tienen ningún valor directamente simbólico. La escritura es simbólica en relación con la significación que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis (reconocimiento) - praxis (ejecución) y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz, cognitiva y cognoscitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduración general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostén tónico, a la coordinación de movimientos [...] y de la adecuada estructuración de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio[...].Factores de orientación y estructuración espacio - temporal son importantes en el desarrollo de la escritura, ya que la hoja de papel es un espacio vacío en el que los signos deben unirse en una sucesión determinada, es decir, la escritura no es posible si el niño no ha adquirido el manejo simultáneo de las relaciones arriba - abajo, derecha – izquierda...” (Ajuriaguerra). Alarcos Llorach pone de manifiesto las identidades de ambos códigos: “Los elementos que constituyen la escritura son signos gráficos cuya estructura es análoga a la de los signos lingüísticos (fónicos), es decir, que están compuestos por una expresión significante y un contenido [...] lenguaje oral y escritura coinciden por un contenido idéntico [...] se distingue porque sus significantes son diferentes [...]. La lengua escrita o, mejor, las realizaciones de la lengua en forma de discurso escrito, no son, en la mayoría de los casos, meras transcodificaciones de lo hablado a lo escrito. Por cierto que, en principio todo lo hablado puede ser traducido gráficamente, y a la inversa...” “La lengua escrita es un objeto de conocimiento definido por una sustancia perceptible visualmente que concentra su significación en la escritura misma (...) La mayoría de las características del pensamiento y la expresión que funciona con |
