Curso taller “formación de mediadores para el fortalecimiento de las habilidades lectoras en educación media superior”






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CURSO TALLER “FORMACIÓN DE MEDIADORES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”


LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA*

TERESA COLOMER**

La idea de que saber leer (y escribir) representa la llave de acceso a la cultura y al conocimiento está profundamente enraizada en nuestra sociedad. Es una imagen que responde a la idea de alfabetización que se gestó a lo largo del siglo XIX y que enlaza tanto con la reivindicación de escolarización obligatoria vista como un elemento igualador entre todos los hombres y mujeres como con la necesidad de una educación adecuada al desarrollo industrial. Con todos los matices que la complejidad de nuestras sociedades pueda aportar a la simplicidad de este enunciado, la importancia de la alfabetización ha ido aumentando con la constante extensión y diversificación de los usos del texto escrito producidos por una sociedad que cuenta ya con tantos siglos de existencia de la escritura.

Por ello, la lectura y su aprendizaje son un tema de un interés social permanente y no circunscrito exclusivamente a los ámbitos escolares, tal como una simple ojeada a nuestro alrededor permite observar. Así, por ejemplo, el interés de los padres por este aprendizaje ha permitido desarrollar programas de cooperación entre las familias y la escuela en los que las familias se comprometían, por ejemplo, a leer diariamente en voz alta juntamente con sus hijos y a seguir una serie de pautas facilitadas por la escuela. También, colaborando con el espacio escolar, han aparecido últimamente nuevos profesionales y nuevos programas de aprendizaje que se ofrecen, institucionalmente, o simplemente a través de anuncios, para la recuperación lectora de quienes no han alcanzado los niveles de competencia esperables a lo largo de su escolaridad. Las bibliotecas, por otra parte, se esfuerzan por llegar a sus lectores potenciales a través de iniciativas audaces como la instalación de puntos de préstamo en mercados o piscinas. Y la alfabetización forma parte también de las discusiones y decisiones políticas a través de las campañas de alfabetización impulsadas por los gobiernos de muchos países o de los mismos objetivos fundamentales de instituciones internacionales como la UNESCO.

Aparte de estos ejemplos escogidos al azar sobre el interés social por la lectura, es bien conocido que la investigación en este campo ha sido un aspecto privilegiado por parte de varias disciplinas durante las pasadas décadas. Los estudios psicológicos sobre el desarrollo intelectual consolidaron un enfoque cognitivo del procesamiento de la información como teoría hegemónica en el seno de la psicología evolutiva. Sus avances en el estudio sobre cómo se comprende coincidieron con los nuevos intereses de las teorías lingüísticas respecto a cómo se usa el lenguaje en las distintas situaciones comunicativas y por qué configura un texto en tanto que unidad superior a la frase. Los estudios sobre la lectura se beneficiaron de esta confluencia a través de la definición del acto de lectura como un acto de comprensión de un mensaje en una situación de comunicación diferida a través de textos escritos. La psicolingüística estableció puentes entre ambas disciplinas, y muchos otros campos científicos (como la sociolingüística, la pragmática, la teoría de la comunicación, los estudios sobre inteligencia artificial con la aparición de la informática, las teorías [de la recepción literaria, etc.]) interrelacionaron sus avances de tal forma que el conjunto resultante ofrece actualmente una descripción incomparablemente más profunda que la de hace algún tiempo sobre qué significa leer un texto.

1. Leer en nuestra sociedad

¿Porque tanto interés social e investigador sobre lectura? Hace unos años, la aparición de los medios audiovisuales de comunicación permitió prever su desaparición como una tecnología superada. Pero hoy parece ya evidente que el progreso social que supuso la invención de la lengua escrita no ha hecho sino acelerarse con la asunción de nuevos códigos de representación de la realidad que, lejos de desbancarse unos otros, diversifican los usos y se interrelacionan fuertemente entre ellos. Las relaciones entre los contenidos del mensaje, el código (oral, escrito, visual) en que se producen y el medio de comunicación que los transmite son muy variadas y todos los sistemas de representación simbólica colaboran en las ventajas proporcionadas por la lengua escrita en el momento de su invención: la posibilidad de constituir una memoria colectiva y una comunicación mayor gracias a la superación de los límites impuestos por la necesidad de presencia física de los interlocutores. Las nuevas posibilidades de conservación y distancia hicieron posibles unos niveles de análisis y abstracción del lenguaje que determinaron un gran progreso del conocimiento y que se hallan en la base del desarrollo científico y cultural de nuestras sociedades. La evolución social, por otra parte, ha conducido a una división muy compleja del trabajo que, precisamente, exige poder operar sobre representaciones simbólicas de la realidad. Ello supone la necesidad de que los ciudadanos adquieran este dominio a través de sus etapas de formación. La descripción del proceso de alfabetización de nuestro mundo y de su traducción a las formas de enseñanza de la lectura es un aspecto ampliamente tratado en la bibliografía actual (Darnton, 1993; Chartier y Hébrard, 1994, entre otros) que ayuda a situar el proceso de innovación en el que se halla este tema.

Sabemos, por otra parte, que el acceso a la lengua escrita tiene también consecuencias para el desarrollo intelectual de los individuos. Los mensajes escritos tienen la posibilidad de ser analizados y confrontados con nuestras ideas o las de otros textos. Ello favorece la apropiación de la experiencia y el conocimiento humano ya que permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los demás, o incluso por nosotros mismos, en algo material y articulado que puede ser gozado, contrastado, conceptualizado e integrado en nuestro conocimiento del mundo. La lengua escrita supone, pues, una ampliación considerable de las posibilidades de comunicación y desarrollo personal que la adquisición del lenguaje oral inicia en la vida de cualquier persona. A menudo, el discurso sobre la lectura parece muy complejo porque se está hablando, en realidad, de cómo los humanos interpretamos la realidad. Y, efectivamente, una gran parte de la descripción podría aplicarse tanto a la forma de entender un texto como a la forma de entender la explicación oral del profesor. Pero, a diferencia de los usos primeros de la lengua oral, para la adquisición de las competencias lectoras se necesita un soporte de instrucción que se encuentra delegado en la escuela. Esta institución se encarga de facilitar a todos los individuos la capacidad de utilizar la lectura para todas sus funciones sociales, funciones que podemos sintetizar en los tres usos de la lectura presentes en la escuela (Tolchinsky, 1990): la adaptación a una sociedad urbana y postindustrial que exige su uso constante en la vida cotidiana, la potenciación del conocimiento y el acceso a la experiencia literaria.

2. Los cambios en la planificación de la lectura

La primera consecuencia del cambio de perspectiva en la forma de contemplar la lectura es la del cambio en su planificación escolar.

Aprender a lo largo del tiempo

Es evidente, en primer lugar, que ya no podemos entender la lectura como un aprendizaje restringido a los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemente, en las habilidades de descodificación. El proceso es un continuo que empieza antes de la escolarización, puesto que a través de la presencia social del escrito los niños y niñas llegan a la escuela con muchos conocimientos sobre este tema. Una parte de la investigación sobre lectura se ha dirigido, efectivamente, a esta etapa para describir los inicios de la cultura escrita. Para describir, por ejemplo, el papel de las narraciones o de la literatura oral en el desarrollo del "papel de espectador" necesario para contemplar el lenguaje como objeto externo y poder adquirirlo en las primeras edades (Applebee, 1978). O para describir (Ferreiro y Teberosky, 1979; Wells, 1986) cómo, antes de acudir a la escuela, los niños y niñas saben, por ejemplo, que el escrito evoca realidades que no están presentes, conocen formas determinadas de las grafías o de tipos de escritos, o bien tienen experiencia sobre cuándo y cómo se lee socialmente. Y el proceso de aprendizaje lector se alarga a toda la escolaridad y más allá si la entendemos como una habilidad interpretativa.

Aprender a lo ancho de las materias

La enseñanza de la lectura ha pasado a ser contemplada como una tarea propia de los profesores de todas las áreas de conocimiento. En realidad, una parte muy importante del aprendizaje escolar consiste en la ampliación del dominio lingüístico desde la mera conversación hasta formas cada vez más formalizadas y abstractas. En la escuela, los alumnos reciben mucha información sobre cómo interpreta su sociedad la realidad física y social a través de los contenidos de todas las disciplinas curriculares. Estas interpretaciones son indisociables de la manera de hablar sobre ellas, de la manera como el lenguaje interpreta el mundo. Es por ello que la posibilidad de éxito académico va estrechamente ligada a la exigencia de una mayor capacidad de simbolización, exigencia cada vez más alta cuanto más se asciende en el currículum escolar.

La alarma ante el fracaso académico, identificado como un fracaso en la capacidad de lectura, no se produjo, justamente, en el área de Lengua, centrada habitualmente en el texto literario, sino en las restantes áreas del currículum. Los primeros programas de aprendizaje lector en los cursos avanzados se centraron en la lectura de los textos expositivos y generaron métodos de estudio o prácticas de "técnicas de estudio" como se han venido denominando aquí. En los últimos tiempos ha empezado a sentirse la necesidad tanto de integrar estas técnicas en las prácticas normales de aula de las distintas materias como de interesar a todos los enseñantes en el conocimiento de qué significa entender los textos que proponen, qué capacidades y conocimientos requieren del lector y qué características textuales favorecen o dificultan su comprensión (Colomer, 1993).

Usar, analizar y ejercitar

La enseñanza de la lectura ha iniciado un movimiento de integración y articulación entre los aprendizajes sobre la forma del escrito y sobre su función, entre las habilidades que se ponen en juego y el sentido que la lectura tiene para los lectores.

Los estudios sobre la adquisición del lenguaje oral han demostrado claramente que los niños y niñas amplían su lenguaje al atender a la vez a la forma, el significado y la función y todo conduce a pensar que el acceso a la lengua escrita debe basarse en un proceso análogo.

La fusión entre forma y función se inició en los aprendizajes de los primeros niveles.

Fue una discusión presente ya en las aceradas polémicas entre los métodos globales y analíticos de la descodificación. A lo largo de nuestro siglo, la reflexión pedagógica fue haciendo aportaciones importantes sobre esta cuestión. Por ejemplo, destacó la importancia de leer textos con significado, de utilizar la lectura como un instrumento integrado en las tareas educativas o de atender las diferentes habilidades de base (percepción, memoria, etc.) implicadas en el aprendizaje, más allá del simple trabajo sobre el descifrado. Así los métodos de Decroly, Freinet o Montessori renovaron muchos aspectos de las actividades escolares de lectura. La polémica sobre la educación literaria desatada a partir de los años sesenta también responde, en parte, a este mismo movimiento. El aprendizaje formal e histórico de la literatura se contrapuso al acceso al texto, al placer de la lectura, es decir, con sentido inmediato para el lector.

Los primeros resultados sobre la descripción del acto lector parecieron ofrecer a la escuela la posibilidad de establecer un nuevo tipo de ejercicios avalados por su cientificidad. Provenían de los estudios sobre la percepción sensorial realizados por la psicología experimental y cambiaron las ideas vigentes sobre aspectos como la manera de mirar el texto cuando se lee o sobre la relación existente entre visión, oralidad y velocidad lectora. Por otra parte, los estudios sobre la legibilidad de los textos (Richaudeau, 1976, 1987) ofrecieron fórmulas concretas para medir su dificultad (porcentajes de tipos de palabras, longitud de las frases, etc.), fórmulas que fueron utilizadas, por ejemplo, en la confección de libros infantiles o en los tests de evaluación lectora. Ambas novedades fueron adoptadas con entusiasmo por muchos enseñantes deseosos de incidir en un aprendizaje de la lectura que percibían como abandonado a la espontaneidad de la biblioteca o perdido en el nivel implícito de los trabajos de aula.

Los cuentos y textos ofrecidos a los niños y niñas fueron revisados concienzudamente para detectar palabras que no pertenecieran al “vocabulario mínimo” o que no relacionaran convenientemente la sintaxis de las frases con la compaginación de las páginas. La realización de ejercicios de velocidad lectora, de percepción, de ampliación del campo visual, etc., se unió a la programación de técnicas de estudio cual si de una nueva asignatura se tratara.

Aprender a leer a través de la programación de ejercicios o aprender a leer leyendo constituyeron así dos tendencias didácticas de relación variable y detectables aún hoy, sobre todo en la escuela primaria. Sin embargo, los avances de la investigación educativa han ido insistido hasta la saciedad en la necesidad de relacionar el uso de la lectura dotada de objetivos con la enseñanza de formas de afrontar la comprensión de todo tipo de textos y con el entrenamiento de habilidades específicas, de forma que hoy su planificación resulta perfectamente abordable en la práctica escolar.

3. La enseñanza de la comprensión lectora

Enseñar a entender un texto ha ido convirtiéndose en el objetivo real de las prácticas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prácticas para conseguirlo.

Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

El nuevo modelo de lectura establecido por la investigación en este campo supone la interrelación de tres factores (Irwin, 1986) que deben tenerse en cuenta también en la programación de su enseñanza: el lector, el texto y el contexto de la lectura.

1. El lector incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio, es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto.

2. El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en que ha organizado su mensaje.

3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseñante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se le destina, etc.).

La relación entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de comprensión del texto y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su compaginación. Un alumno enfrentado a un texto demasiado difícil para él muestra un divorcio entre las variables de texto/lector, de la misma manera que un alumno que lee un texto pertinente, pero en voz alta, muestra un desajuste entre las variables de texto/contexto que hacen más difícil la comprensión.

La separación total entre los tres componentes puede contemplarse, por ejemplo, en la lectura de un alumno, acostumbrado a fracasar en esta actividad: casi siempre se halla ante textos excesivamente difíciles para él (texto/lector) y no los aborda con una intención adecuada (lector/contexto) porque se ha acostumbrado a no buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir mecánicamente la orden del profesor.

La investigación sobre lectura se ha encaminado fundamentalmente a la descripción pormenorizada de lo que el lector tiene que saber hacer para leer un texto.

La descripción de estos aspectos ofrece, precisamente, el objetivo de la enseñanza de la lectura, ya que la escuela es la encargada de desarrollar estos saberes en toda la población. El cuadro que se reproduce en este artículo (Irwin, 1986) ofrece un esquema de la descripción de los conocimientos y procesos implicados en el acto de lectura: Las estructuras son las características del lector con independencia de su lectura, mientras que los procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura. Estructuras y procesos pueden caracterizarse del modo siguiente:

1. Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos sobre la lengua (fonológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos) y a los conocimientos sobre el mundo, organizados en forma de esquemas mentales.

2. Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus intereses concretos ante un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al fracaso, etc. son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier lectura.

3. Los microprocesos aluden a la comprensión de la información contenida en una frase e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por sintagmas y la microselección de la información que debe ser retenida.

4. Los procesos de interacción se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones e incluyen la utilización de los referentes y conectores, así como las inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto.

5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensión global del texto, hacia las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen la identificación de las ideas principales, el resumen y la utilización de la estructura textual.

6. Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto a través de inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitúan aquí las predicciones, la construcción de imágenes mentales, la respuesta afectiva, la integración de la información con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico.

7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen la identificación de la pérdida de comprensión y su reparación.

Todas estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. La comparación de las diferencias entre los lectores expertos e inexpertos sirvió para describir el acto de lectura y para detectar el tipo y la gradación de las dificultades que requieren ser superadas por los aprendices de lector para dominar los distintos aspectos de la lectura. La investigación lectora se aplicó después a la enseñanza para investigar las distintas maneras de ayudar a los alumnos en este camino.

Algunos de estos aspectos han sido más investigados que otros, según su complejidad o según la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo. Así, por ejemplo, la descripción del relato ofrecida por la narratología en la década de los setenta fue muy útil para estudiar el uso que el lector hace de su conocimiento de los distintos elementos narrativos en el momento de la lectura. En cambio, los procesos de elaboración han sido abordados más recientemente a causa del desconocimiento de muchos de los mecanismos cognitivos que los conforman, como en el caso de la elaboración de imágenes mentales.

También su traspaso a la enseñanza presenta grandes diferencias. En parte porque la escuela ha sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos que en otros.

Por ejemplo, los profesores se sienten más preocupados por la necesidad de enseñar a resumir que por la promoción del razonamiento crítico o inferencial. Y en parte, también, por la posibilidad de traducir los avances investigadores en actividades, programas y ejercicios de fácil aplicación en las aulas.

En la última década han aparecido bastantes propuestas encaminadas a establecer el puente entre los resultados de la investigación hasta el momento y la enseñanza de la comprensión lectora en la escuela. En nuestro país se han escrito o traducido diversas obras (Colomer y Camps, 1996; Sánchez Miguel, 1993; Solé, 1992; Cairney, 1992; Cooper, 1990; etc.) que, aunque están centradas en aspectos distintos o superpuestos, tales como la planificación de la lectura, la enseñanza de estrategias o el texto expositivo, coinciden tanto en sus planteamientos sobre la lectura y la educación como en la posibilidad de incorporar realmente sus propuestas en la escuela.

No es posible realizar aquí un balance de los resultados obtenidos tanto en la descripción de los distintos mecanismos de la lectura como de las mejores maneras de incidir en su aprendizaje.1 Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos aspectos, no deja de ser sorprendente constatar la lentitud con que muchos de estos avances son capaces de traducirse en rutinas escolares, en el buen sentido de la palabra, y ofrecer a los enseñantes programaciones y prácticas en las que se sientan seguros. A continuación, nos limitaremos a comentar brevemente algunas de las prácticas que más se han incorporado o se están incorporando a la enseñanza escolar.

Para ello, las dividiremos entre las que se refieren a la relación entre el texto y el lector y las que abordan la relación entre las variables del lector y el contexto escolar de lectura.


EL LECTOR



Procesos

Estructuras



Afectivas

Macro-procesos

Micro-procesos

Cognitivas

Procesos de integración



Sobre el mundo

Procesos de elaboración

Sobre la lengua

Procesos metacognitivos



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