Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde






descargar 84.95 Kb.
títuloOrientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde
fecha de publicación18.06.2016
tamaño84.95 Kb.
tipoDocumentos
l.exam-10.com > Documentos > Documentos

Diplomado “Desarrollo de la Competencia Científica en el aula”

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto PISA de la OCDE




Módulo 2


Actividad 13. Características secuencia didáctica

Nombre:

Yolothxochilt González Oidor

Fecha de nacimiento:

17 de enero de 1974

Usuario:

DS120886

Estado de nacimiento:

Distrito Federal

Cuenta de correo:

Yoloth17@hotmail.com

CURP:

GOOY740117MHGNDL07

Teléfono:

(773) 7337018

Nivel educativo en que labora:

Secundaria

Escuela donde labora:

Teodomiro Manzano Campero”

Ciudad y Estado: Tepeji del Rio, Hidalgo

Instrucciones: Selecciona una secuencia didáctica de tu interés de las que te hemos proporcionado en el documento PISA en el Aula que se encuentra en la sección de “Materiales de apoyo” del módulo.


1. Escribe la secuencia que seleccionaste.




¿Cómo es la estructura de los materiales. Bloque 2.
Proceso: Explicar científicamente fenómenos.

Contenido: Conocimiento de la ciencia. Sistemas físicos.

Situación: Contexto comunitario.

Área de aplicación: Salud y calidad ambiental.

Niveles de las habilidades: 3, 4, 5, y 6.

Ubicación curricular: Bloque 2. Tema 1. Mezclas, compuestos y elementos.

Subtema 1.2. ¿Cómo es la estructura de los materiales. Bloque 2.

2.1 Objetivo

Usar modelos relacionados con la constitución del átomo y el enlace químico para explicar científicamente algunos fenómenos relacionados con sustancias de uso común, como el agua y los metales.

2.2 Contenidos

a) Conceptuales

• El modelo atómico

b) Procedimentales

• Experimentación

• Observación

• Sistematización de la información

• Interpretación de resultados

• Uso y construcción de modelos

• Obtención de conclusiones

2.3 Aprendizajes esperados

a) Conceptuales

• Identifica la función que tienen los electrones externos en el átomo

• Explica cómo se enlazan los átomos aplicando el modelo de Lewis

• Explica la diferencia entre átomos y moléculas a partir del modelo de Lewis

• Explica la diversidad de materiales y propiedades utilizando el modelo atómico

• Representa elementos, moléculas, átomos, iones aplicando la simbología química

• Diferencia las propiedades de las sustancias y las explica de acuerdo con los diferentes modelos de enlace (covalente, iónico y metálico)

• Reconoce que, a nivel atómico, las fuerzas eléctricas entre las cargas de signo opuesto mantienen unidos a los átomos y las moléculas

b) Procedimentales

• Realiza experimentos

• Construye, utiliza y contrasta modelos simbólicos para representar los átomos y el enlace químico

2.4 Actividades
El fundamento de por qué centrar las siguientes actividades en los modelos atómicos y de transferencia de electrones, usando el modelo de Lewis, además de lo explicado en el apartado uno de esta propuesta y en

la presentación de esta secuencia, se refuerza en la recomendación del apartado tres de revisar los artículos de Gómez Crespo y Pozo (2004) y de Guevara y Valdez (2004), que entre otros asuntos, plantean las dificultades que tienen los alumnos para comprender modelos abstractos y sugerencias de cómo enseñarlos.

Primera secuencia de actividades para el subtema del programa

1.2. ¿Cómo es la estructura de los materiales?

En esta secuencia de actividades se propone una estrategia didáctica para el contenido relacionado con el subtema del modelo atómico, para que posteriormente diseñe la estrategia de enseñanza que considere más adecuada para los demás subtemas: organización de los electrones en el átomo, electrones internos y externos, modelo de Lewis y electrones de valencia, y representación química de elementos, moléculas, átomos, iones e isótopos. Le recomendamos que además de utilizar el libro de texto que lleva su grupo, use otros materiales y actividades diversas. Algunos ejemplos de otro tipo de materiales, diferentes a los libros, y algunas actividades a realizar con ellos son:

• El lado B del audio del paquete didáctico del Curso nacional La enseñanza de la Química en la escuela secundaria del Programa Nacional de Actualización Permanente (Pronap) de la SEP, trae un ejercicio con alumnos sobre cómo lograr se imaginen la naturaleza corpuscular del microcosmos. Este audio se puede utilizar al final de la actividad 1, antes de organizar el debate final.

• El programa No. 2 del video del mismo curso, Biblioteca del universo, que presenta simulaciones sobre el tema.

• Los siguientes programas de la serie El mundo de la Química: Modelos de lo desconocido, El átomo, El agua, En la superficie y La Química y el ambiente. Esta serie debe estar en tu escuela junto con la guía El video en el aula. Acervos y usos didácticos de la videoteca escolar. Educación Secundaria (SEP, 1996). En ésta se recomiendan diversas estrategias que pueden ser útiles como: partir de una selección de fragmentos cortos de uno de los programa para ser visto en una clase e irlos introduciendo en diferentes momentos, ya sea con preguntas previas para que las respondan los alumnos sin sonido y pidiéndoles a ellos traten de reconstruir lo que se estaría diciendo, o con la organización de una discusión final centrada en las ideas previas que ha tratado de poner en conflicto, para avanzar en la construcción por parte de los alumnos de representaciones más cercanas a las científicas. Como se recomiendan varios programas que pueden ser útiles en diferentes momentos del desarrollo de los contenidos del bloque 2, algunos relacionados con parte de las actividades de esta secuencia, es importante se vean antes de abordar dicho bloque, para seleccionar los fragmentos más adecuados y decida dónde y cómo introducirlos en la planeación de clases.

Todos estos materiales educativos se encuentran en los centros de maestros o en las escuelas normales.

Actividad 1. ¿La materia puede desaparecer? (50 minutos)

Materiales por equipo

- Pedazos de gis.

- Hojas en blanco.

- Cartulina de papel bond u hoja de rotafolio.

- Bolas de unicel de diferente tamaño y colores.

Tareas

1. Pedir a los alumnos cierren sus ojos y se imaginen qué pasaría si empiezan a deshacer un pedazo de gis con los dedos de sus manos.

¿Hasta qué límite podrían seguir separándolo? Y si contasen con algún instrumento que les permitiera seguir cortándolo, ¿habría un límite?

Pedir dibujen cada uno cómo se imaginan al proceso.

2. Posteriormente pedirles expliquen y representen con otro dibujo qué pasa con un charco de agua que desaparece una vez estuvo expuesto al Sol por un rato. Finalmente, hacer lo mismo para el proceso de disolución de un poco de azúcar en agua, por ejemplo, antes de preparar una limonada.

Las posibles respuestas de los alumnos pueden partir de sus propias concepciones reportadas por la investigación educativa

(Driver et al. 1989 y 2000; Kind, 2004), o sea, que el átomo es una pequeña parte de un material o el último pedazo de material al que se llega cuando se subdivide progresivamente una porción de mismo. También suelen pensar que tales ’pedazos’ varían en tamaño y forma, no tienen espacio entre ellos y poseen propiedades similares a las de los materiales de origen” (SEP, 2008). Sin embargo, es común que a esa edad no entiendan la dimensión extremadamente pequeña de los átomos, por lo que vuelve a aparecer el problema central de esta secuencia: la alta abstracción que implica entender la naturaleza corpuscular de la materia, o sea, el microcosmos. Driver et al. (1989, pp. 207-209) y Kind (2004, pp. 23) reportan de un estudio realizado en Inglaterra que 50% de los jóvenes de 15 años estaría todavía en esta última condición.

3. Formar equipos y repartirles el siguiente texto:



4. Pedirles a los alumnos discutan el texto anterior en su equipo y si no entienden el significado de alguna de las palabras consulten un diccionario y lo escriban con sus propias palabras.

5. Solicitarles revisen los dibujos que realizaron cada uno en la primera parte de esta actividad y comenten entre ellos su relación con el texto anterior y en especial con el poema de Lucrecio. Sugerirles preguntas como: ¿Se está hablando de lo mismo? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Qué relación tiene lo expresado en el poema con sus dibujos y el estudio del modelo corpuscular que estudiaron en el curso de Ciencias II? ¿Cómo interpretan el hecho de que el ser humano se haya preguntado sobre la constitución última de la materia desde tiempos muy remotos?

6. Anotar sus conclusiones en una cartulina de papel bond o en una hoja de rotafolio, pegarlas en el salón de clase y organizar que los alumnos lean de manera rápida todas ellas.

7. Organizar un debate final sobre la última pregunta.

Pedirles a los alumnos para la siguiente clase, como actividad extraescolar, que por equipos investiguen en su libro de texto, en otros libros de Química y en una enciclopedia, ya sea en una biblioteca o con algún familiar o conocido que tenga libros a nivel bachillerato, cuál fue la evolución de los modelos atómicos después de Demócrito y elaboren una línea del tiempo con las contribuciones de Dalton, Thomson, Rutherford y Bohr. Solicitarles también que elaboren un escrito con la caracterización de cada modelo atómico, el hecho o fenómeno que propició su construcción y las principales diferencias entre estos cuatro modelos. Asignar a cada equipo un modelo atómico distinto y pedirles que elaboren un modelo físico con materiales de reúso o de fácil adquisición.

Actividad 2. ¿Tela de gallinero, canicas y modelos atómicos? (90 minutos)

Materiales para todo el grupo

- Tela de gallinero de 1 m2 montada en un bastidor de madera con un fondo de una tabla de unicel de fondo, para que en ésta impacten las canicas como se muestra en la figura 1.

- Media cucharadita de zinc en polvo

- Medio gotero de yodo.

- Medio vaso con agua.

Materiales por equipo

- Bolsa de plástico pequeña y transparente para guardar las canicas.

- Canicas. Se recomienda llevar sólo la cantidad suficiente para que cada integrante de los equipos tenga una, tomando en cuenta que una vez que termine un equipo se las pasarán al equipo que sigue en una bolsa de plástico.

- Bolas de unicel, peines y plumas de plástico.

- Pedazos de papel.

Tareas

1. Pedir que cada equipo muestre a sus compañeros sus modelos y línea de tiempo, así como que lea su escrito, destacando los componentes y atributos de cada modelo, con el objetivo de identificar las ideas cien tíficas que sustentan cada modelo. Analizar si los modelos construidos representan, de manera adecuada, el modelo atómico correspondiente.

Organizar el grupo en zonas para que cada equipo ocupe una y desde ella pueda hacer lo anterior de manera rápida. Puede llevar un silbato para marcar e indicar la rotación de los equipos, planteándoles antes el tiempo con el que contarán, el cual no deberá ser mayor a tres minutos por equipo. Así, si tiene un grupo de 50 alumnos organizado en 10 equipos, cada uno de cinco alumnos, podrá realizar lo anterior en 30 minutos, más cinco para las instrucciones. Al terminar la exposición de los alumnos es importante que subraye cómo el cambio de un modelo por otro obedeció al mismo desarrollo de la ciencia, que de alguna manera cada modelo resume un conjunto de ideas científicas que se consideraban correctas en ese momento y que para algunos fenómenos todavía puede utilizarse. De esta manera, retoma la visión histórica recomendada en el enfoque de los programas de Ciencias.

2. Con la tela de gallinero y las canicas organizar un juego donde cada uno lance una canica e ir anotando en el pizarrón cuántas no pasan; auxiliarse de un alumno para dicho registro. Organizar al grupo en filas para que de manera rápida pasen los integrantes de cada fila a lanzar la canica. Para evitar que los alumnos en espera comiencen a jugar con las canicas entre sí, se recomienda ir dándole a cada fila sus canicas en una bolsa de plástico, justo en el momento en que hayan acabado de lanzarlas los alumnos de la fila anterior y nombrar a un par de alumnos como asistentes para que recojan las canicas al terminar de lanzarlas los alumnos de cada fila. Permitir a los alumnos que hayan apoyado, lanzar su canica al final.

3. Organizar un debate para que destaquen qué aprendieron de la revisión de los modelos y con cuál se relaciona el juego anterior. Incentivar al grupo a profundizar lo más que se pueda con preguntas como:

• ¿Qué evidencian cada uno de los modelos? Esta pregunta se relaciona con el proceso Usar evidencia científica de PISA.

• ¿Cuáles son las principales diferencias entre los modelos y qué de nuevo aporta cada uno? Con esta pregunta se trabaja el nivel 4 del proceso Explicar científicamente fenómenos pues se trata de que comprendan varios modelos científicos que implican un alto grado de abstracción.

• Una vez que hayan relacionado el juego con el modelo de Rutherford,

¿Qué implica tener tantos espacios huecos, sobre todo si se compara con el modelo de Dalton? Con esta pregunta se trabaja el nivel 5 del proceso Explicar científicamente fenómenos ya que se utilizan dos conceptos, al incorporar a los electrones y protones, con sus cargas como parte de la estructura de los átomos, y se relacionan entre sí para explicar el fenómeno que usó Rutherford al bombardear placas de oro con partículas alfa.

Como se comenta en el artículo de Guevara y Valdez (2004), que se recomienda al inicio de esta secuencia, es importante aclararles a los alumnos que el modelo de la malla, simulando la placa de oro, y las canicas como las partículas alfa, son una representación de la realidad, más no la realidad misma. Al alumno debe quedarle claro que las intersecciones de la malla representan los núcleos de los átomos de oro que, por supuesto, no son de menor tamaño que las partículas alfa, simbolizadas por las canicas, así como que en este modelo no están representadas explícitamente las cargas eléctricas de los protones, aunque las canicas y las intersecciones los simulan. Afirmar lo anterior se relaciona con el uso de evidencias científicas que, en este caso, le permitió a Rutherford conocer la dimensión del núcleo de los átomos, además de postular su modelo del átomo.

Como se sabe (Driver et al., 1989 y 2000; Pozo y Gómez Crespo, 2000; Kind, 2004), los alumnos a esa edad todavía tienen mucha dificultad para entender que en el átomo predomina el vacío y tienden a rellenarlo, así pues, lo más seguro es que hagan propuestas en este sentido para la última pregunta.

4. Pedir a todos los alumnos del grupo enuncien ejemplos de fenómenos relacionados con la existencia de la electricidad y pasar a algunos de ellos a escribirlos en el pizarrón.

5. Con bolas de unicel, peines y plumas de plástico inducir electricidad frotándolos en su ropa o cabello, para atraer pedazos de papel y pedir representen en su cuaderno el fenómeno, de forma individual. Pedirles asocien las bolas de unicel con los átomos e inducirlos a utilizar los conocimientos del curso de Ciencias II.

6. Ponerlos a discutir en equipo sus representaciones anteriores y la revisión sobre modelos atómicos para que respondan las siguientes preguntas y que cada equipo escriba sus conclusiones en máximo una página:

• ¿Tiene relación la constitución de los átomos con los fenómenos eléctricos observados?

• ¿Qué modelos permite explicar la electricidad y por qué?

Estas preguntas permiten explorar primero lo aprendido en el curso de Ciencias II, para después tener elementos para evaluar la capacidad de transferencia del conocimiento, ya que se les pide a los alumnos relacionen conocimientos escolares previos con un experimento y con los estudiados al inicio de este bloque.

Lo anterior se puede relacionar con el nivel 4 del proceso de PISA analizado. En principio los alumnos no deberían tener problemas en responder ambas preguntas, aunque pueden aparecer de nuevo las dificultades antes referidas para introducir la naturaleza corpuscular de la materia en la interpretación del fenómeno analizado. Estas preguntas son una buena oportunidad de medir el grado de avance en la capacidad de abstracción de los alumnos, sobre todo si se comparan sus respuestas con otras anteriores.

7. Pedirles que individualmente revisen en su libro de texto el tema 2.2 para que elaboren por equipo, en una cartulina, un modelo que les permita relacionar la presencia de electrones en el átomo con la electricidad.

8. Numerar los equipos y escribir los números en pedazos de una hoja reciclada, para escoger tres equipos que expongan sus conclusiones y su modelo.

9. Que los equipos seleccionados expongan sus conclusiones y presenten sus modelos. Cerrar con una plenaria para contrastar los modelos presentados con los científicos previamente analizados y sacar conclusiones de todo el grupo.

El propósito central de este cierre es que los alumnos relacionen la existencia de los electrones con fenómenos eléctricos, algunos de los cuales estudiaron en su curso de Ciencias II. De esta manera, desarrollarán habilidades y tareas del nivel 4 del proceso de PISA Explicar científicamente fenómenos. Además, se avanza en la contrastación de modelos a partir de los suyos, pero también de los científicos.

Después de esta actividad explicarles cómo la incorporación de electrones en los modelos atómicos desde Thomson permitió entender que los átomos podrían estar cargados y, por lo tanto, explicar la existencia de iones.

Por otro lado, que con el modelo de Bohr empieza a aclarase la distinción entre electrones internos y los externos, y que estos últimos son los que explican las propiedades químicas de los elementos, esto es, su capacidad de combinarse con otros iguales o diferentes para formar compuestos. Asociar esta explicación con el ámbito de la interacción, eje central del curso de Ciencias II. Introducir en este punto el modelo de Lewis, revisarlo en su libro de texto y realizar ejercicios en el pizarrón para representar algunos átomos, moléculas de elementos como Hidrógeno, Flúor y Cloro, y moléculas de compuestos como el ácido clorhídrico. Como los alumnos acaban de estudiar en el tema 1 de este bloque la diferencia entre elemento y compuesto, mezclar cinc en polvo con yodo y añadir unas gotas de agua para que recuerden la diferencia entre elementos y compuestos. Con estos elementos y el apoyo del libro de texto puedes cerrar el tema 1.2, Representación química de elementos, moléculas, átomos, iones e isótopos.


2. Identifica cada una de estas partes en la secuencia que elegiste.





Actividades de Inicio


Ambientación

Situación problema: Consiste en exponer una situación y pedir a los alumnos que tomen una decisión y que expliquen sus razones, posteriormente se les información para que constaten, rechacen o amplíen la información que ya manejaron durante la ambientación.



¿Cómo es la estructura de los materiales. Bloque 2.

Primera secuencia de actividades para el subtema del programa

Actividad 1. ¿La materia puede desaparecer? (50 minutos)

Materiales por equipo

- Pedazos de gis.

- Hojas en blanco.

- Cartulina de papel bond u hoja de rotafolio.

- Bolas de unicel de diferente tamaño y colores.

Tareas

1. Pedir a los alumnos cierren sus ojos y se imaginen qué pasaría si empiezan a deshacer un pedazo de gis con los dedos de sus manos.

¿Hasta qué límite podrían seguir separándolo? Y si contasen con algún instrumento que les permitiera seguir cortándolo, ¿habría un límite?

Pedir dibujen cada uno cómo se imaginan al proceso.

2. Posteriormente pedirles expliquen y representen con otro dibujo qué pasa con un charco de agua que desaparece una vez estuvo expuesto al Sol por un rato. Finalmente, hacer lo mismo para el proceso de disolución de un poco de azúcar en agua, por ejemplo, antes de preparar una limonada.

Las posibles respuestas de los alumnos pueden partir de sus propias concepciones reportadas por la investigación educativa

(Driver et al. 1989 y 2000; Kind, 2004), o sea, que el átomo es una pequeña parte de un material o el último pedazo de material al que se llega cuando se subdivide progresivamente una porción de mismo. También suelen pensar que tales ’pedazos’ varían en tamaño y forma, no tienen espacio entre ellos y poseen propiedades similares a las de los materiales de origen” (SEP, 2008). Sin embargo, es común que a esa edad no entiendan la dimensión extremadamente pequeña de los átomos, por lo que vuelve a aparecer el problema central de esta secuencia: la alta abstracción que implica entender la naturaleza corpuscular de la materia, o sea, el microcosmos. Driver et al. (1989, pp. 207-209) y Kind (2004, pp. 23) reportan de un estudio realizado en Inglaterra que 50% de los jóvenes de 15 años estaría todavía en esta última condición.

3. Formar equipos y repartirles el siguiente texto:


4. Pedirles a los alumnos discutan el texto anterior en su equipo y si no entienden el significado de alguna de las palabras consulten un diccionario y lo escriban con sus propias palabras.

5. Solicitarles revisen los dibujos que realizaron cada uno en la primera parte de esta actividad y comenten entre ellos su relación con el texto anterior y en especial con el poema de Lucrecio. Sugerirles preguntas como: ¿Se está hablando de lo mismo? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Qué relación tiene lo expresado en el poema con sus dibujos y el estudio del modelo corpuscular que estudiaron en el curso de Ciencias II? ¿Cómo interpretan el hecho de que el ser humano se haya preguntado sobre la constitución última de la materia desde tiempos muy remotos?

6. Anotar sus conclusiones en una cartulina de papel bond o en una hoja de rotafolio, pegarlas en el salón de clase y organizar que los alumnos lean de manera rápida todas ellas.

7. Organizar un debate final sobre la última pregunta.

Pedirles a los alumnos para la siguiente clase, como actividad extraescolar, que por equipos investiguen en su libro de texto, en otros libros de Química y en una enciclopedia, ya sea en una biblioteca o con algún familiar o conocido que tenga libros a nivel bachillerato, cuál fue la evolución de los modelos atómicos después de Demócrito y elaboren una línea del tiempo con las contribuciones de Dalton, Thomson, Rutherford y Bohr. Solicitarles también que elaboren un escrito con la caracterización de cada modelo atómico, el hecho o fenómeno que propició su construcción y las principales diferencias entre estos cuatro modelos. Asignar a cada equipo un modelo atómico distinto y pedirles que elaboren un modelo físico con materiales de reúso o de fácil adquisición.



Actividades de desarrollo


El tercer momento de aprendizaje es aquel en el que los alumnos guiados por el maestro orientan, procesan de forma activa, independiente y creativa un contenido de enseñanza.

Socializar el aprendizaje Se trata de que los miembros de la clase compartan procesos y resultados del trabajo realizado de manera que unos aprendan de otros.


Actividad 2. ¿Tela de gallinero, canicas y modelos atómicos? (90 minutos)

Materiales para todo el grupo

- Tela de gallinero de 1 m2 montada en un bastidor de madera con un fondo de una tabla de unicel de fondo, para que en ésta impacten las canicas como se muestra en la figura 1.

- Media cucharadita de zinc en polvo

- Medio gotero de yodo.

- Medio vaso con agua.

Materiales por equipo

- Bolsa de plástico pequeña y transparente para guardar las canicas.

- Canicas. Se recomienda llevar sólo la cantidad suficiente para que cada integrante de los equipos tenga una, tomando en cuenta que una vez que termine un equipo se las pasarán al equipo que sigue en una bolsa de plástico.

- Bolas de unicel, peines y plumas de plástico.

- Pedazos de papel.

Tareas

1. Pedir que cada equipo muestre a sus compañeros sus modelos y línea de tiempo, así como que lea su escrito, destacando los componentes y atributos de cada modelo, con el objetivo de identificar las ideas cien tíficas que sustentan cada modelo. Analizar si los modelos construidos representan, de manera adecuada, el modelo atómico correspondiente.

Organizar el grupo en zonas para que cada equipo ocupe una y desde ella pueda hacer lo anterior de manera rápida. Puede llevar un silbato para marcar e indicar la rotación de los equipos, planteándoles antes el tiempo con el que contarán, el cual no deberá ser mayor a tres minutos por equipo. Así, si tiene un grupo de 50 alumnos organizado en 10 equipos, cada uno de cinco alumnos, podrá realizar lo anterior en 30 minutos, más cinco para las instrucciones. Al terminar la exposición de los alumnos es importante que subraye cómo el cambio de un modelo por otro obedeció al mismo desarrollo de la ciencia, que de alguna manera cada modelo resume un conjunto de ideas científicas que se consideraban correctas en ese momento y que para algunos fenómenos todavía puede utilizarse. De esta manera, retoma la visión histórica recomendada en el enfoque de los programas de Ciencias.

2. Con la tela de gallinero y las canicas organizar un juego donde cada uno lance una canica e ir anotando en el pizarrón cuántas no pasan; auxiliarse de un alumno para dicho registro. Organizar al grupo en filas para que de manera rápida pasen los integrantes de cada fila a lanzar la canica. Para evitar que los alumnos en espera comiencen a jugar con las canicas entre sí, se recomienda ir dándole a cada fila sus canicas en una bolsa de plástico, justo en el momento en que hayan acabado de lanzarlas los alumnos de la fila anterior y nombrar a un par de alumnos como asistentes para que recojan las canicas al terminar de lanzarlas los alumnos de cada fila. Permitir a los alumnos que hayan apoyado, lanzar su canica al final.

3. Organizar un debate para que destaquen qué aprendieron de la revisión de los modelos y con cuál se relaciona el juego anterior. Incentivar al grupo a profundizar lo más que se pueda con preguntas como:

• ¿Qué evidencian cada uno de los modelos? Esta pregunta se relaciona con el proceso Usar evidencia científica de PISA.

• ¿Cuáles son las principales diferencias entre los modelos y qué de nuevo aporta cada uno? Con esta pregunta se trabaja el nivel 4 del proceso Explicar científicamente fenómenos pues se trata de que comprendan varios modelos científicos que implican un alto grado de abstracción.

• Una vez que hayan relacionado el juego con el modelo de Rutherford,

¿Qué implica tener tantos espacios huecos, sobre todo si se compara con el modelo de Dalton? Con esta pregunta se trabaja el nivel 5 del proceso Explicar científicamente fenómenos ya que se utilizan dos conceptos, al incorporar a los electrones y protones, con sus cargas como parte de la estructura de los átomos, y se relacionan entre sí para explicar el fenómeno que usó Rutherford al bombardear placas de oro con partículas alfa.

Como se comenta en el artículo de Guevara y Valdez (2004), que se recomienda al inicio de esta secuencia, es importante aclararles a los alumnos que el modelo de la malla, simulando la placa de oro, y las canicas como las partículas alfa, son una representación de la realidad, más no la realidad misma. Al alumno debe quedarle claro que las intersecciones de la malla representan los núcleos de los átomos de oro que, por supuesto, no son de menor tamaño que las partículas alfa, simbolizadas por las canicas, así como que en este modelo no están representadas explícitamente las cargas eléctricas de los protones, aunque las canicas y las intersecciones los simulan. Afirmar lo anterior se relaciona con el uso de evidencias científicas que, en este caso, le permitió a Rutherford conocer la dimensión del núcleo de los átomos, además de postular su modelo del átomo.

Como se sabe (Driver et al., 1989 y 2000; Pozo y Gómez Crespo, 2000; Kind, 2004), los alumnos a esa edad todavía tienen mucha dificultad para entender que en el átomo predomina el vacío y tienden a rellenarlo, así pues, lo más seguro es que hagan propuestas en este sentido para la última pregunta.

4. Pedir a todos los alumnos del grupo enuncien ejemplos de fenómenos relacionados con la existencia de la electricidad y pasar a algunos de ellos a escribirlos en el pizarrón.

5. Con bolas de unicel, peines y plumas de plástico inducir electricidad frotándolos en su ropa o cabello, para atraer pedazos de papel y pedir representen en su cuaderno el fenómeno, de forma individual. Pedirles asocien las bolas de unicel con los átomos e inducirlos a utilizar los conocimientos del curso de Ciencias II.

6. Ponerlos a discutir en equipo sus representaciones anteriores y la revisión sobre modelos atómicos para que respondan las siguientes preguntas y que cada equipo escriba sus conclusiones en máximo una página:

• ¿Tiene relación la constitución de los átomos con los fenómenos eléctricos observados?

• ¿Qué modelos permite explicar la electricidad y por qué?

Estas preguntas permiten explorar primero lo aprendido en el curso de Ciencias II, para después tener elementos para evaluar la capacidad de transferencia del conocimiento, ya que se les pide a los alumnos relacionen conocimientos escolares previos con un experimento y con los estudiados al inicio de este bloque.

Lo anterior se puede relacionar con el nivel 4 del proceso de PISA analizado. En principio los alumnos no deberían tener problemas en responder ambas preguntas, aunque pueden aparecer de nuevo las dificultades antes referidas para introducir la naturaleza corpuscular de la materia en la interpretación del fenómeno analizado. Estas preguntas son una buena oportunidad de medir el grado de avance en la capacidad de abstracción de los alumnos, sobre todo si se comparan sus respuestas con otras anteriores.



Actividades de cierre



Dar sentido y significado a lo aprendido En esta fase se desea captar el sentido y el significado de lo visto en clase. Los alumnos deben tomar conciencia de lo que se está aprendiendo, cómo y por qué y ser capaces de aplicar lo que se aprendió en un medio en otro diferente.
7. Pedirles que individualmente revisen en su libro de texto el tema 2.2 para que elaboren por equipo, en una cartulina, un modelo que les permita relacionar la presencia de electrones en el átomo con la electricidad.

8. Numerar los equipos y escribir los números en pedazos de una hoja reciclada, para escoger tres equipos que expongan sus conclusiones y su modelo.

9. Que los equipos seleccionados expongan sus conclusiones y presenten sus modelos. Cerrar con una plenaria para contrastar los modelos presentados con los científicos previamente analizados y sacar conclusiones de todo el grupo.

El propósito central de este cierre es que los alumnos relacionen la existencia de los electrones con fenómenos eléctricos, algunos de los cuales estudiaron en su curso de Ciencias II. De esta manera, desarrollarán habilidades y tareas del nivel 4 del proceso de PISA Explicar científicamente fenómenos. Además, se avanza en la contrastación de modelos a partir de los suyos, pero también de los científicos.

Después de esta actividad explicarles cómo la incorporación de electrones en los modelos atómicos desde Thomson permitió entender que los átomos podrían estar cargados y, por lo tanto, explicar la existencia de iones.

Por otro lado, que con el modelo de Bohr empieza a aclarase la distinción entre electrones internos y los externos, y que estos últimos son los que explican las propiedades químicas de los elementos, esto es, su capacidad de combinarse con otros iguales o diferentes para formar compuestos. Asociar esta explicación con el ámbito de la interacción, eje central del curso de Ciencias II. Introducir en este punto el modelo de Lewis, revisarlo en su libro de texto y realizar ejercicios en el pizarrón para representar algunos átomos, moléculas de elementos como Hidrógeno, Flúor y Cloro, y moléculas de compuestos como el ácido clorhídrico. Como los alumnos acaban de estudiar en el tema 1 de este bloque la diferencia entre elemento y compuesto, mezclar cinc en polvo con yodo y añadir unas gotas de agua para que recuerden la diferencia entre elementos y compuestos. Con estos elementos y el apoyo del libro de texto puedes cerrar el tema 1.2, Representación química de elementos, moléculas, átomos, iones e isótopos.



3. Describe la utilidad de cada actividad propuesta.


Actividades de inicio este sentido la finalidad es crear las condiciones para iniciar el proceso de aprendizaje captando la atención de los alumnos y movilizar procesos y aprendizajes

Este primer paso en el desarrollo de cualquier secuencia pretende crear las condiciones para iniciar el proceso de adquisición de los aprendizajes propuestos. Para ello se debe captar la atención de los alumnos y movilizar sus procesos y operaciones. Pues para este caso se pide que imaginen, así como que dibujen diversas situaciones esto permite iniciar con la ambientación teniendo su propia concepción, pero también, fue importante durante la secuencia incorporar una lectura que les permitirá ampliar o constatar su concepción sobre el tema.

Actividades de desarrollo.

Durante esta oportunidad estudio las actividades están desarrolladas y guiadas por el docente procesen de manera activa e independiente algún tema o contenido programático.

Por este motivo la actividad de “tela de gallinero” incorpora al aprendizaje al estudiante, intentando que comprendan y expliquen fenómenos sobre la electricidad. A través de sus modelos van comprendiendo la función y descubrimiento de cada partícula subatómica, recuperen información y la compartan mediante el debate.

Poniéndolos a discutir a partir de preguntas y así socializar su aprendizaje, logrando la retroalimentación entre ellos.

Actividades de cierre:

Una vez que se realizaron las actividades de desarrollo es el momento de darles sentido a estos aprendizajes tomando conciencia de lo estudiado, elaborando las conclusiones para explicar científicamente fenómenos e introducirlos a contenidos posteriores. Para finalizar con la evaluación ya sea cualitativa o cuantitativa.

YGO Página


Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconLa Parábola del Sembrador representa perfectamente los diversos matices...

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconLas enseñanzas de don juan

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconEn el nombre de allah el mericful, el manual Manual Todo Misericordioso...

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconA veces las cosas pequeñas dejan grandes enseñanzas

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconEl Presidente del Directorio de Alfa citado a una reunión a la cuál...

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconVersión taquigráfica del debate de casi 20 horas en el que se convirtió...

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconCurso Preguntas pisa. Unidad 3

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconAl iniciar la construcción de este libro invocamos la ayuda de los...

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconVida introducción a las enseñanzas de osho osho

Orientado al aprovechamiento de las enseñanzas del proyecto pisa de la ocde iconVida introducción a las enseñanzas de osho osho






© 2015
contactos
l.exam-10.com