Qué caracterísitcas debe tener el proceso de enseñanza-aprendizaje para que promueva verdaderamente el desarrollo de los sujetos?
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| DESARROLLO HUMANO Y COMUNICACIÓN MsC. Carmen Reinoso Cápiro Centro de Estudios Educacionales ISPEJV Distinguidos colegas: Agradezco la invitación realizada para compartir saberes con ustedes acerca del Desarrollo Humano y la Comunicación Educativa. Confieso que cuando me informaron el interés del IPLAC para desarrollar esta conferencia no tenía una representación exacta del reto que estaba asumiendo porque expresar algunas ideas sobre estos aspectos en el mundo de hoy, donde los procesos comunicacionales están siendo revolucionados, donde lo virtual puede llegar a ser una realidad auténtica, donde se rompen las barreras del espacio y la información se convierte en protagonista, mediatizadora y condicionante de las dinámicas del desarrollo social y de las relaciones entre las personas, resulta algo muy complejo. Pero como ha dicho nuestro José Martí: “Los hombres crecen /.../ cuando aprenden algo” yo espero entonces, que del intercambio de saberes que tengamos podamos aprender y crecer un poco más. Mi intervención estará dirigida a debatir sobre las siguientes interrogantes: Lámina 1 Qué caracterísitcas debe tener el proceso de enseñanza-aprendizaje para que promueva verdaderamente el desarrollo de los sujetos? Cómo promover procesos de enseñanza-aprendizajes a través de las relaciones de diálogo? Cómo enfrentarnos al reto del desarrollo de la competencia comunicativa en maestros y profesores para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador? Hablaré entonces sobre algunos enfoques que se plantean entre la educación y el desarrollo . A partir de estos elementos abordaré las características que debe tener un proceso de enseñanza - aprendizaje para promover el desarrollo, donde el diálogo y la acción cooperada, resumen la esencia de estos procesos y por último compartiré algunas experiencias que está llevando a cabo nuestra institución para el desarrollo de la competencia comunicativa en maestros y profesores. Desarrollo: Si estableciéramos una cadena de asociación con el término desarrollo, muchos de ustedes plantearían: cambios, saltos, aparición de una nueva cualidad, transformaciones, contradicción, negación, retroceso, economía, calidad de vida, educación, enseñanza, aprendizaje. La infinidad de palabras que podemos asociar nos reflejan lo complejo y polisémico del término. Desde el punto de vista sociológico, hay dos concepciones que explican el desarrollo: Lámina 2 Una concepción economicista que lo considera como el desarrollo de bienes materiales, de la producción de las cosas de la tecnología o del conjunto de medios para subsistir y sobrevivir con más seguridad y facilidad, en el nivel básico de la vida. La otra concepción humanista que considera que el objetivo del desarrollo es la elevación de la calidad de vida mediante la satisfacción de las necesidades humanas básicas y superiores o espirituales y el despliegue de las potencialidades del hombre, en última instancia, la plenitud y felicidad del ser humano. (1) Estas dos concepciones no son excluyentes, se complementan, lo importante es la jerarquización de ambas. La concepción humanista del desarrollo considera que el objetivo final del mismo es lograr la realización plena del hombre, procurar su bienestar y bienser. En cambio el objetivo del desarrollo económico y tecnológico debe ser servir de medio, de instrumento para coadyuvar a la autorrealización del ser humano. La producción y desarrollo de las cosas deben estar en función del ser humano y nunca constituir un fin en sí mismo, lo que constituiría una verdadera perversión del desarrollo como ocurre con la tendencia “consumista’ de nuestros tiempos. Desde el punto de vista biológico el desarrollo, se considera como un proceso de transformaciones cuantitativas y cualitativas que llevan al perfeccionamiento de la capacidad funcional de los seres vivos. Desde el punto de vista psicológico, el desarrollo, alude al perfeccionamiento del individuo como personalidad. Son premisa de este lo biológico y lo social. Lámina 3 Vigotsky plantea que el desarrollo es “un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o las transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución e involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos, por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación.”(2) Solo hacer referencia al término desarrollo ya apreciamos lo complejo del asunto. Esto se va a reflejar también en el proceso de desarrollo humano, el cual depende del modelo teórico asumido en su comprensión. Los elementos más controvertidos en la psicología del desarrollo, refiriéndose al estudio del desarrollo humano han sido las posiciones asumidas en relación con los vínculos entre lo biológico y lo social, lo individual y lo social, lo consciente y lo inconsciente lo afectivo y lo cognitivo, lo intrapsíquico y lo intersubjetivo que se expresan en una concepción determinada en el la formación y desarrollo de la personalidad y de los vínculos entre educación y desarrollo. Lámina 4 Concepciones en torno a los vínculos entre educación y desarrollo En relación con este último aspecto se pueden plantear cinco posiciones: El desarrollo como maduración de estructuras previas existentes y la educación adaptándose al nivel de desarrollo ya alcanzado. ( Bühler, Gesell y otros). El desarrollo como un proceso de adaptación a las condiciones del medio y la educación como uno de los elementos de ese medio que pueden ejercer cierta influencia aunque limitada al desarrollo alcanzado. Un representante de esta posición es J. Piaget. Este autor en sus trabajos sobre el desarrollo de los sistemas operativos de la cognición se centra en el análisis de las operaciones y esquemas lógicos que conducen al éxito en la realización de una tarea. Considera factores imprescindibles para explicar el desarrollo, la maduración y la experiencia, sin embargo, en su obra la adquicisión de la experiencia está condicionada por la presencia de estructuras psicológicas que den sentido a la información que el sujeto recibe, con lo cual el desarrollo precede al aprendizaje. Para Piaget toda influencia ambiental susceptible de ser construida por el sujeto que esté en contradicción con sus creencias o cogniciones actuales, activa mecanismos reguladores para superar dicha contradicción, los cuales aseguran nuevas formas de equilibrio en las estructuras cognitivas del sujeto. Por supuestio, la capacidad para desarrollar mecanismos reguladores dependerá del nivel de desarrollo operatorio en que se encuentre. Piaget no logra, desde una posición dialéctica solucionar la contradicción que se establece entre la experiencia y la madurez de estructuras lógicas. De hecho la experiencia depende de la existencia de estructuras que la posibiliten, pero el rol de la experiencia, del aprendizaje en la madurez no queda claro, pues para que la experiencia sea asequible, Piaget plantea que requiere de la existencia previa de estructuras capaces de registrarlas, teniendo como base la madurez orgánica. La concepción de desarrollo en Piaget conduce a un reduccionismo defendido por la convicción de que un sujeto procesa o crea información solamente a través de esquemas y estructuras lógicas ya cristalizadas, innatas o aprendidas que son inherentes a su repertorio. En este sentido, para Piaget el aprendizaje no es fuente de desarrollo, sino que el desarrollo se da como condición de lo aprendido. Otra posición es la de los conductistas en la que se conciben ambos proceso igualmente significativos y produciéndose paralelamente, concepción en la cual el desarrollo prácticamente desaparece, quedando solamente la educación y ésta reducida a la adquisición de un repertorio de hábitos. La otra concepción está referida a que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores (atención voluntaria, memoria intencional y pensamiento lógico, características del hombre no tienen un origen natural, sino que se forman en el curso del desarrollo histórico de la sociedad, como resultado del proceso de asimilación de la cultura humana. En esta posición entran los trabajos de Vigotsky y sus seguidores. Según Vigotsky, el propio hombre dirige su conducta y los dirige por medio del signo, fundamentalmente por el signo del lenguaje y otros signos que han sido elaborados por el hombre en el curso de la sociedad. El signo es parte de la cultura humana y consecuentemente el desarrollo de funciones psíquicas superiores tienen lugar como resultado del proceso de asimilación de la cultura humana. Por lo tanto en la formación de las funciones psíquicas superiores la educación juega un papel fundamental ya que debe darle a los niños aquellos signos a través de los cuales él comienza a dirigir su conducta. Así primeramente tiene lugar la educación y después, como resultado de la asimilación de lo que al niño se le enseña tiene lugar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. De ahí que la educación deba ir delante y conducir el desarrollo. Vigostky consideraba que inicialmente el niño asimila las distintas formas de signos como un medio de comunicación con otras personas, y que solamente después, por el proceso de interiorización se convierten en medios de regulación de sus propios procesos psíquicos. Para él educación y desarrollo son dos procesos que interactuan. A pesar de que la educación va delante y conduce el desarrollo, esta propia educación tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo y aquí entra la concepción de Vigotsky acerca de los períodos sensitivos como aquellos períodos del desarrollo en el niño, en los cuales son sensibles para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje. Fernando González Rey, en su libro Comunicación, Personalidad y Desarrollo critica esta concepción al plantear: “Aún cuando Vigotsky intenta explícitamente desarrollar la psicología sobre una base marxista, realmente no expone una concepción dialéctica del desarrollo que permita integrar de manera diferenciada la multitud de factores que participan en el desarrollo. Su gran mérito fue presentar de forma coherente la significación de lo social y lo cultural en la formación de lo psíquico, fundamentalmente en la formación de los procesos psíquicos superiores, estadio esencial para diferenciar el psiquismo humano y animal”. (3) Según González Rey, Vigotsky obvia en su concepción, lo relativo a las capacidades humanas, pues no confronta la cuestión biológica con lo social, obvia lo biológico y tampoco diferencia lo general de lo individual en el desarrollo. Las internacionalización como proceso de desarrollo no está afectada por ningún otro factor que no sean las operaciones del sujeto en un plano intersubjetivo cayendo en una posición simplista del papel real de configuración de la subjetividad. Fernando expresa que el papel de lo interactivo en Vigotsky tiene un valor más instrumental que relacional, en tanto aparece como vía de traducción de lo externo en lo interno, más que como contacto afectivo, creativo en una relación humana. En su concepto de zona de desarrollo próximo la significación afectiva que tiene el espacio interactivo del adulto con el niño en el proceso de colaboración o guía de este es esencial para que la zona de desarrollo próximo funcione. Sin esa calidad, la guía en un sentido estrictamente cognitivo no operaria. El apoyo adulto a la ejecución del niño no puede analizarse de “forma objetiva” fuera del sentido emocional que tiene para el niño. La quinta posición en torno al vínculo entre educación y desarrollo es la que plantea Jesus Palacios y otros referido a una posición contextualista-interaccionista del desarrollo que cae en la tradición de lo histórico cultural y sociogenética en la Psicología Evolutiva.. Según esta posición los procesos psicológicos estan posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, están limitados por cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles y están finalmente determinados en su concreción por las interacciones de la persona en su entorno. Esta posición introduce el concepto de canalización (Mc Coll, 1981), con él se hace referencia al hecho de que somos más semejantes los unos a los otros cuanto más pequeños somos y en la medida en que nos alejamos en el calendario de desarrollo psicológico las diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Esto hace que los primeros tramos de nuestro desarrollo están más cerrados en nuestro código genético que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos. De hecho, niños que crecen en contextos poco estimulantes logran niveles básicos de desarrollo. En este sentido se dice que el desarrollo está fuertemente canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del código genético van haciendo aparecer capacidades, que a poco se encuentran con una estimulación mínima por parte del medio, se materializan en desarrollo. No significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulación. Los mínimos de la estimulación sólo garantizan mínimos del desarrollo. Esa garantía se refiere solo a los primeros meses de vida del niño y afectan solo a lo que se denomina calendario básico del desarrollo. Todos los niños normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mínimo de estimulación lingüística, estan en condiciones de pronunciar sus primeras palabras en torno al primer año, naturalmente el contenido del lenguaje (riqueza léxica medida en la capacidad de comprensión y producción) no está canalizado. Todos los niños normales que crezcan en un entorno humano mínimamente normal, estan en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los 5 o 6 meses, aunque la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego como en el lenguaje o cualquier otro aspecto psicológico que se considere, la importancia de la educación es crucial. Esta concepción hace énfasis en el papel del medio humano, medio social más que el material. Esto no significa que los objetos, los estímulos no sean importantes, significa que la relación que con ellos mantienen los niños está en gran parte mediado por la intervención de los adultos. Lo más interesante de un objeto cualquiera, no está tanto en el objeto mismo sino en las interacciones que adulto y niño mantienen en torno a él. Esta visión contextualista-interaccionista se cuestiona el problema de los estadios en la periodización del desarrollo. Plantean que las descripciones en términos de estadios deben darse más cerca de los primeros años de vida ya que el proceso de canalización están determinados por la parte cerrada del código genético. Los procesos madurativos son muy intensos en los primeros años de vida, lo atestigua el hecho de la rapidez con que los niños pasan del estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices, lingüisticas, sociales. Pero este ritmo de maduración se hace más lento a partir del primer año y medio. Cada vez son menos los grandes cambios que se producen y cuando lo hacen se producen cada vez más alejados entre sí. Esto es como decir que cada vez gana más importancia el papel del entorno y como consecuencia aumentan las diferencias entre unos niños y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determinación del medio. Cuando esto ocurre los perfiles de desarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos niños a otros y se hace cada vez más difícil describir el desarrollo en términos de estadios universales. En resumen esta posición ve que el desarrollo psicológico es en gran parte trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los niños mantienen en su entorno. Pero este contextualismo está alejado del ambientalismo ingenuo ya que hay un calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Destaca el papel de la educación sobre el desarrollo. Cada grupo cultural, cada época histórica tiende a organizar de manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educación y desarrollo. La mediación entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no es pues, una mediación ahistórica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las características peculiares de cada momento y contexto. Por ello es difícil, desde esta perspectiva, poner énfasis en procesos de desarrollo de carácter universal. Esta visión contextualista-interaccionista entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista mediato como inmediato. Esta visión se complementa con una matizada posición a favor de la continuidad evolutiva como hecho real, pues suele ocurrir que los padres que estimulan la independencia en los años prescolares, siguen haciéndolo cinco años después. Así pues la continuidad de las influencias da razón de continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la característica de continuidad en el entorno, el psiquismo es suficientemente plástico como para adaptarse al cambio. Esto impone un reto para la escuela que tiene la responsabilidad de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del niño. Esta visión es flexible y optimista respecto a las posibilidades de acción sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que sean capaces de llevar al niño más allá de su nivel de desarrollo actual. Como hemos visto desde el punto de vista psicológico existe una pluralidad de enfoques sobre el desarrollo y el papel de la educación, aunque la tendencia es resaltar el rol que juega la educación y las intreracciones como motor impulsor de este desarrollo. Así es concebido en el programa de naciones unidas para el desarrollo (PNUD), el cual define el desarrollo humano como: Lámina 5 Desarrollo Humano (PNUD) un proceso mediante el cual se amplían las oportunidades del ser humano. Centra su interés en las capacidades humanas y el uso que la gente haga de estas capacidades.(4) Pero para lograr esto, las personas deben disfrutar de igual acceso a oportunidades, donde puedan desarrollar todo su potencial y llevar una vida activa y creativa conforme a sus necesidades e intereses, esto es desarrollo de la gente, para la gente y por la gente, sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propios requerimientos y el goce de un nivel básico de seguridad. Sin embargo los problemas globales que afectan la humanidad amenazan incluso con la extinción de la especie. Contradictoriamente se está conformando un panorama en el cual se conjugan teorías de justicia social y proyectos estratégicos neoliberales, los cuales hacen más evidente el deterioro de los niveles de vida. Tal situación exige que se otorgue una justa magnitud al papel del hombre, no solo como gestor de ese desarrollo, sino como destinatario fundamental de tales políticas. En este sentido la educación juega un papel importante pues a través de ella se propicia el desarrollo de nuestros niños, jóvenes futuros constructores de la sociedad a la que aspiramos. Inspirados en los planteamientos Vigostkyanos el desarrollo es un proceso social y culturalmente mediado, la función de la educación consiste nada menos que en realizar esa labor de mediación entre el individuo y su grupo social. La apropiación activa y creadora de la cultura, el desarrollo del autoperfeccionamiento constante de la autonomía y autodeterminación del sujeto en íntima relación con los procesos de socialización está mediado por otros y de la actividad de la comunicación. Aprender significa de un modo u otro interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos y transitar hacia formas de actuación autorreguladas. La interacción es un elemento desencadenante en el proceso de construcción y reconstrucción de conocimientos. Coll (1991) expresa como este proceso se lleva a cabo a partir de tres elementos esenciales: el alumno que está llevando a cabo el aprendizaje, el objeto u objetos de conocimientos que constituyen el contenido del aprendizaje y el profesor que enseña con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos. Desde este punto de vista las interacciones crean desarrollo, promueven evolución y cambios en las personas, Pero no toda interacción es promotora de desarrollo, solo la que cumple determinadas condiciones, como: Lámina 6 Condiciones de una educación desarrolladora: |
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