Resumen La experiencia que pasamos a relatar, es fruto de un trabajo conjunto desarrollado desde el año 2009 entre las docentes del Taller de Ciencias Naturales






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fecha de publicación12.06.2015
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Eje: La inclusión como promesa, como ficción y como posibilidad

Entre posibilidades sustentables y aprendizajes potenciadores. Gestación de una propuesta interdisciplinaria en la Formación Docente para la Educación Primaria: entre escrituras cooperativas y construcción de significados

Alejandra Oestreicher 1

Nélida Rodríguez 2

Resumen
La experiencia que pasamos a relatar, es fruto de un trabajo conjunto desarrollado desde el año 2009 entre las docentes del Taller de Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana y del Taller de Problemáticas de las Ciencias Sociales de un IFD de la ciudad de Rosario3 La experiencia se inició a partir de la implementación del nuevo plan para la carrera del Profesorado de Educación Primaria, en el marco del cambio curricular implementado por la jurisdicción. Pretendemos en su desarrollo construir significados desde una perspectiva interdisciplinaria y valorar la escritura como herramienta epistémica y política.

Para ello proponemos a los alumnos la realización de una producción escrita cooperativa. Desde ella se realiza el análisis de diversas problemáticas considerando el marco conceptual de los campos de conocimiento pertinentes a cada taller. El acompañamiento que realizamos a esa producción escrita y la riqueza que supuso esa instancia al acercarnos al marco asimilador desde el que producen conocimiento nuestros alumnos, ha propiciado, junto a otros factores, la narración de esta experiencia.

Eje: La inclusión como promesa, como ficción y como posibilidad.
Entre posibilidades sustentables y aprendizajes potenciadores. Gestación de una propuesta interdisciplinaria en la Formación Docente para la Educación Primaria: entre escrituras y construcción de significados


A modo de introducción:
La experiencia que pasamos a relatar, es fruto de un trabajo conjunto entre las docentes del Taller de Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana y del Taller de Problemáticas de las Ciencias Sociales de un IFD de la ciudad de Rosario. La experiencia se inició a partir de la implementación del nuevo plan para la carrera del Profesorado de Educación Primaria, en el marco del cambio curricular iniciado por la jurisdicción en el año 2009. Se continuó en el año 2010. Pretendemos en su desarrollo construir significados desde una perspectiva interdisciplinaria y valorar la escritura como herramienta epistémica y política. Para ello proponemos a los alumnos tareas de escritura cooperativa desde las cuales analizan diversas problemáticas empleando el marco conceptual pertinente a los respectivos talleres.

Explicar el origen de la experiencia remite a considerar factores que van desde las características de las unidades curriculares que nos convocan, es decir la modalidad de taller; los contenidos que se abordan en ambos casos; la disposición en el horario de dictado de clases que nos permitió encontrarnos en el “recambio de hora” y algunos lineamientos del nuevo diseño que habilitan la articulación con otros espacios curriculares del mismo.

Advertimos la posibilidad de “hacer algo” para aprovechar las condiciones mencionadas y al hacerlo pusimos en juego nuestras concepciones acerca del conocimiento, la ciencia, el currículum, la enseñanza, el aprendizaje, entre otras, que contribuyen a la construcción de significados en el aula. Nos encontramos así, aliadas por un doble anclaje en común: un mismo enfoque epistémico y una fuerte preocupación por el aprendizaje de nuestros alumnos.

En esta ponencia pretendemos poner a consideración de otros colegas las reflexiones sobre los aprendizajes construidos en estos dos años de trabajo cooperativo y referir particularmente al desafío que supuso desarrollar en el año 2010 nuestra propuesta de trabajo.
Acerca de nuestros alumnos:
Al comenzar los Talleres en agosto del año pasado nos encontramos con una problemática, nunca ausente, pero sí mucho más pronunciada. La mayoría de los/as alumnos/as evidenciaban grandes dificultades para interpretar textos y por consiguiente para construir significados.

Al indagar sobre su formación previa, advertimos que muchos de ellos habían finalizado sus estudios secundarios en escuelas para adultos. Además, el capital cultural de la mayoría de estos/as jóvenes guardaba una distancia significativa respecto del marco asimilador que considerábamos necesarios para el tratamiento de las problemáticas que pensábamos abordar. Por otra parte el medio preponderante de obtención de información era la televisión, así como el de recreación. Otros soportes culturales como libros, películas, diarios, Internet, se encontraban muy alejados de sus posibilidades de acceso. Fundamentalmente, consideramos que la variable que incidía notablemente en esta problemática era su procedencia socio-económica, la carencia de recursos tanto materiales como simbólicos. Algunos de ellos habían mencionado que residían en asentamientos precarios. No podemos dejar de señalar tampoco que no lográbamos, en nuestras clases, poner en juego los aprendizajes alcanzados por nuestros alumnos en los niveles educativos anteriores.

Traemos a estas líneas estas consideraciones porque ellas dan cuenta de un perfil de alumno que se hace cada vez más presente en la formación docente inicial. Al respecto creemos importante atender los señalamientos que se realizan en el Informe Preliminar Estudiantes y Profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y expectativas, publicado en el 2009 por el Instituto Nacional de Formación Docente. Al mencionar el nivel educativo de los padres de los alumnos de IFD, este informe considera que los datos parecen apoyar la hipótesis varias veces sostenida respecto de que la atracción por la formación docente funcionaría sobre la base de una promesa de ascenso social para los sectores con una posición más incierta o precaria en la estructura social. Por otra parte, con relación a las trayectorias a futuro de nuestros estudiantes, las evidencias disponibles apoyan una de las hipótesis iniciales que guiaron ese estudio: la de que los IFD estarían funcionando como “lugares de paso” que permitirían a muchos estudiantes procurarse recursos materiales (una inserción laboral) o simbólicos (la compensación de lo que se percibe como un déficit de formación en la escuela media) que representarían un medio para un fin que está en otra parte: la consecución de estudios universitarios.

Con relación a los recursos simbólicos, entendemos que el desempeño en la lectura y la escritura conforman aspectos cruciales para la formación de los futuros maestros. Al respecto Alicia Bertoni 4 realiza una contextualización del problema al plantear que para ejercer la lectura, la interpretación y la crítica “los estudiantes recorren un largo camino que comienza en el nivel inicial o en el primer grado del sistema educativo. Afirma además que “en ese proceso están comprometidas las historias personales”. Sostiene que contextualizar la problemática de la escritura y la lectura supone revisar esas historias “testimonios personales de cómo se va construyendo ese camino. Es el que lleva del silencio de la escritura, y a veces de la oralidad, al saber adquirido en los grupos de pertenencia familiar, para posteriormente, saber leer, interpretar, criticar”

Entendimos que esas historias se hacían presentes en nuestras clases instalaban silencios, dudas, incertidumbre sobre nuestras posibilidades de tramitar con éxito la construcción de significados desde nuestra propuesta de enseñanza.
Acerca de los talleres
Los Talleres involucrados en nuestra experiencia se desarrollan en el segundo cuatrimestre del primer año del Profesorado para la Educación Primaria.

El Taller de Ciencias Naturales para una cultura ciudadana –según se fundamenta en el nuevo documento curricular- persigue el propósito de instalar en la formación docente cierta “alfabetización científica” (Fourez, 1997) que posibilite a los estudiantes -en tanto ciudadanos- la apropiación de una cultura científica imprescindible para la toma de decisiones en forma autónoma y responsable. Si bien se proponen contenidos que refieren a problemáticas diversas se enfatiza “la necesidad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta, la salud como resultado de factores ambientales y responsabilidad personal, los avances de la genética y el origen del universo y de la vida”5. Además como criterio evaluativo, se propone entre otros que los estudiantes puedan “analizar problemas de ciencia, tecnología y ambiente, y valorar la contribución de la ciencia y la tecnología a la mejora de los mismos”.

Aquí radica uno de los puntos sustanciales de análisis para el desarrollo del taller: ¿Qué se entiende por ambiente en dicha propuesta curricular? ¿Acaso se identifica como tal sólo al ambiente natural? ¿Continuaremos valorando únicamente las contribuciones de la ciencia y la tecnología sin considerar sus aspectos oscuros? ¿Podemos comprender la producción y el uso del conocimiento científico- tecnológico descontextualizado del aspecto social? Estas preguntas, entendemos, tienen que ser resueltas desde la convergencia de estos dos campos disciplinares tan opuestos pero a la vez complementarios. Dicha convergencia requiere mucho más que una articulación eventual, sino más bien el diálogo profundo para el abordaje de problemáticas complejas.

En cuanto al Taller de Problemáticas de las Ciencias Sociales se lo concibe, en el diseño, como un espacio de iniciación para el alumno y expone en sus fundamentos las líneas teóricas que las otras unidades curriculares retoman y traducen en la selección de contenidos, su organización y secuenciación para el área específica, a saber: Historia Argentina y Latinoamericana, Ciencias Sociales y su Didáctica I y II y el Taller de Ciencias Naturales para una Cultura Ciudadana.

Los fundamentos explicitados en la presentación del taller de Ciencias Sociales se inician haciendo referencia a la situación actual de la Ciencia. Para ello se trae a referencia a Kuhn y Morin. En el primer caso con el fin de advertir sobre el poder de las comunidades científicas para sostener sus producciones teóricas. En cuanto a Morin se lo convoca para plantear la necesidad de crear una epistemología de la complejidad para abordar el conocimiento.

Hacemos esta consideración por la fuerte impronta del pensamiento de Morin en este diseño y en atención a la ruptura epistemológica que supone el advenimiento de un nuevo paradigma.

Este taller ofrece una “síntesis de contenidos” nombrados como “temas y/o problemas relevantes. Los mismos se refieren en primer orden al ámbito cultural en el que se abordan las nuevas formas culturales del presente; seguidamente al campo económico y las transformaciones que supone la Globalización; en tercer término a movimientos migratorios, fundamentalistas y xenófobos, apartado en el que se incluye el análisis de espacios de poder y conflictos en el camino de la droga y por último se mencionan las problemáticas ambientales en el marco de las sociedades contemporáneas. 6

Si bien los fundamentos del currículum están impregnados por los supuestos del paradigma de la complejidad, y se enfatizan, como ya explicitamos, para las ciencias sociales, pensamos que esta concepción no encuentra suficiente sostén a la hora de definir las unidades curriculares.

Por otro lado, consideramos que la fragmentación disciplinar restó relevancia al tratamiento de la problemática ambiental, tan necesaria para los tiempos que corren. La educación ambiental sigue siendo una deuda pendiente en el profesorado de educación primaria, quedando su tratamiento en profundidad, a merced de las voluntades o convicciones de los docentes.

Al mismo tiempo tenemos la certeza de la necesidad de un cambio para la formación docente y podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos, que es ella la que anima a buscar alternativas corriendo el riesgo de encontrar lo inesperado. Creemos que hablar de nuestra práctica y repensarla para mejorarla implica iluminarla con la teoría resignificada en las instancias cotidianas de nuestro trabajo.

Acerca de nuestras intenciones y posibilidades

Entendemos que el currículo sólo llega a ser plenamente cuando docente –alumno entran juntos en una comunicación significativa en la que se habla, se escribe, se lee, se escucha, se discute, se acuerda, todo ello en consideración con la estrategia de enseñanza desplegada por el docente/los docentes en el marco de lo que Bernstein denomina contexto secundario o de transmisión de saberes.

Estamos hablando entonces de construir significados El significado es aquello sobre lo cual podemos ponernos de acuerdo. Como sostiene Bruner refiriéndose a las realidades sociales, la realidad no reside en la cosa, ni en la cabeza sino en el acto de discutir y negociar sobre los significados de los conceptos del mundo social, las realidades sociales son los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas.

Intentaremos entonces revisar la experiencia transitada con el propósito de reflexionar sobre la/s intención/es que orientaron en su desarrollo, la construcción de significados y haremos también algunas consideraciones sobre los aportes que las tareas de escritura y su seguimiento dejaron a quienes hoy relatamos estas líneas.

Corresponde decir entonces que iniciamos un intercambio de material bibliográfico, compartimos la proyección de material documental pertinente a cada taller y acordamos pautas similares para el trabajo cotidiano. A modo de ejemplos podríamos citar:

  • Planteo de problemáticas potenciales para el análisis desde ambos campos de conocimiento.

  • Relevamiento de los supuestos que portan los alumnos acerca de la ciencia, el conocimiento y otras nociones involucradas en nuestra tarea de análisis.

  • Construcción de vínculos conceptuales para abordar esas situaciones problemáticas, a modo de propiciar la articulación de los respectivos marcos teóricos de cada taller por sobre una visión parcializada.

  • Registro y análisis de las producciones escritas que los alumnos elaboraban a lo largo del cuatrimestre con el fin de monitorear progresos e identificar dificultades ya sea en el plano de la producción escrita como en el abordaje teórico de las temáticas propuestas.


La propuesta de trabajo pretendió y pretende conjugar tareas de escritura y resignificar la oralidad. La escritura, en este caso, es entendida como producción acompañada por el docente. Pretende, entre otros objetivos, colaborar en la presentación del coloquio final pero fundamentalmente posibilitar a los alumnos ordenar y jerarquizar ideas, explicitar relaciones, acotar temáticas, plantear interrogantes e incluso realizar sugerencias, es decir, construir significados.

Puede resultar obvio sostener que la escritura es clave para la construcción del conocimiento. Admitimos que la generalidad de los docentes coincidimos en esa afirmación. A la vez conocemos las dificultades que se evidencian a diario al respecto y los límites para trabajar sobre las diversas aristas que esta tarea conlleva. En esta línea de reflexión traemos a estas páginas a Bruner quien sostiene en uno de sus postulados que “la externalización, en una palabra, rescata a la actividad cognitiva del estado implícito, haciéndola más pública, negociable y solidaria. Al mismo tiempo, la hace más accesible a la subsiguiente reflexión y metacognición”7 Para Bruner el mayor hito en la historia de la externalización es la escritura que permite poner “ahí fuera” el pensamiento y la memoria. En ese sentido frecuentemente decimos: “escribir ordena el pensamiento”; “es una manera de estudiar”.

Desde los lineamientos de Bruner, reflexionamos y nos preguntamos ¿A qué nos referimos cuando hablamos de ordenar el pensamiento? ¿Cómo diseñar tareas de escritura que condensen en cuanto externalización rasgos educativos que habiliten alcanzar una vida mejor para cada uno de nuestros alumnos? ¿Cómo potenciar esto a la luz de una concepción del conocimiento y la ciencia desde los lineamientos del paradigma de la complejidad? ¿Qué tendrán que decir nuestros alumnos respecto de la propuesta que hemos realizado?

Desde esta mirada entendemos que es crucial reflexionar sobre la construcción de significados, en este caso, en torno a los interrogantes que planteamos en este texto.
Acerca del conocimiento y la ciencia
Como señalamos anteriormente, si bien ambos talleres anudan desde la propuesta curricular en un contenido ineludible: el de AMBIENTE, sus temáticas particulares requieren también, a nuestro parecer, de un abordaje que excede el marco interpretativo del campo específico.

Estos espacios pensados como independientes encorsetan su potencialidad explicativa. ¿Cómo comprender el aceleramiento científico- tecnológico si no es en el marco del capitalismo avanzado? ¿Cómo interpretar la depredación del ambiente natural sin tener como referencia los procesos de globalización- mundialización? Y al mismo tiempo cómo entender la expansión y el poder de la economía de mercado sin considerar el agigantamiento de la racionalidad instrumental que instruye a la ciencia y a la tecnología? ¿Cómo abordar las problemáticas ambientales desde enfoques disciplinares?

Para el tratamiento de estas cuestiones nos propusimos revisar los supuestos que portan los alumnos acerca de la ciencia, develando los postulados positivistas de neutralidad y objetividad del conocimiento científico a la luz de un análisis crítico de la racionalidad técnico- instrumental, a la vez que tratamos de hacer visible la carga ideológica subyacente en el proceso de producción científica.

Por otro lado, y como ya señalamos, requerimos pensar las temáticas sorteando las fragmentaciones disciplinares. La ilusión de la ciencia moderna de separar, simplificar, pretender disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen ha llevado a mutilar el conocimiento, produciendo más ceguera que elucidación.

Por ello insistimos en que es imprescindible una mirada integrada, compleja, interdisciplinaria para facilitar la comprensión de las problemáticas que se analizan en los respectivos talleres.

Entendemos que propiciar una instancia de trabajo en la que los límites que imponen las unidades curriculares son corridos, supone repensar estrategias pero fundamentalmente exige una revisión constante del quehacer. Un examen de los supuestos que orientan cada intervención para no perder de vista los lineamientos a los que adscribimos y desde los cuales se anhela construir conocimiento y significados.
Sobre lo hecho
Para llevar adelante la tarea sin renunciar a nuestras intenciones, hicimos un recorte, seleccionando las temáticas y los textos que consideramos fundamentales para su análisis, en consideración de las características de los alumnos con quienes íbamos a trabajar.

Rememoramos hoy escenas en las que las intenciones de establecer un diálogo naufragaban en silencios sostenidos y desconcertantes. Miradas que denotaban no entender nuestros planteos ni las palabras que usábamos. Pero sobre todo nos preocupaba la ausencia de sus voces que nos transformaba en extranjeros en nuestras clases.

Ese extrañamiento paralizaba y nos imponía la incertidumbre. Especialmente al abordar los textos seleccionados para cada taller. La lectura era mecánica y la indagación sobre lo comprendido mostraba reproducción de frases pero ausencia de interpretación. Al insistir con esta tarea de indagación sobre significados se evidencia el desconocimiento de términos de uso cotidiano: oposición, imponer, faz, gestación, determinar, etc.

Cada texto implicaba una tarea artesanal de deshilvanar palabras, significados, para ligarlos posteriormente en busca de establecer relaciones y vincular sentidos. Advertimos la distancia entre nuestro discurso y el de los alumnos.

Esto supuso una reorganización de nuestra propuesta de trabajo. Pretendimos resguardar la complejidad acotando la cantidad de materiales y sosteniendo ese intercambio que implicaba que los alumnos dieran cuenta con sus palabras de lo analizado en cada encuentro. Es decir ir sembrado con sus voces el silencio para transformarlo en significados construidos cooperativamente.

Leíamos sus trabajos escritos, preguntábamos, les pedíamos que reescribieran y volvíamos a empezar. Identificamos así dificultades vinculadas a: la comparación, la generalización, formulación de inferencias, ejemplificación, argumentación, interpretación de metáforas, el uso del lenguaje figurativo.

Trabajamos perseverantemente en una tarea ardua y con avances mínimos, que lentamente fue haciéndose algo más dinámica con el auxilio de otros recursos como videos y películas relacionadas con los textos. Nuestras intervenciones cuestionaban las frases hechas, las ausencias de sentido, las contradicciones inadvertidas. Poco a poco se logró la enunciación de frases propias, se construyeron vinculaciones entre los planteos de los diferentes textos, se produjeron escrituras que seguían fecundando los silencios para traducirlos en significados.

En ese marco fueron desplegándose las intenciones que pretendemos orienten nuestra propuesta. Referimos dos: la articulación entre ambos talleres para el tratamiento de problemáticas comunes desde una perspectiva interdisciplinaria y la escritura como instrumento epistémico. De manera tal que corresponde realizar una breve reseña de los trabajos escritos realizado por los alumnos en equipos y también de las apreciaciones que cada uno de ellos elaboró respecto de nuestra propuesta de trabajo. Haremos estos señalamientos teniendo en cuenta:

  • Las temáticas seleccionadas por los alumnos y el abordaje que realizaron.

  • Algunas reflexiones que hemos compartido respecto de los desafíos de la escritura.

  • Las apreciaciones vertidas por los alumnos en la reflexión individual sobre el trabajo desplegado.


En primera instancia corresponde mencionar que los alumnos seleccionaron diferentes problemáticas ambientales de nuestra región, analizándolas en profundidad, relevando los impactos sobre el ambiente natural y social y confrontando posicionamientos e intereses de los distintos actores involucrados. Entre ellas: la contaminación producida por Celulosa Argentina; los incendios en las islas de Entre Ríos; el monocultivo de soja y los problemas asociados; la problemática de la basura y su reciclaje, y varias otras de gran importancia.

La delimitación de las problemáticas supuso una tarea conjunta para lograr un recorte pertinente de las mismas y direccionar la indagación a aspectos relevantes. Para ello apelamos al intercambio con los respectivos equipos, al diálogo que posibilita escribir y reescribir, a registrar las ideas que en esas instancias de trabajo surgían y reflexionar sobre ellas. Hablábamos, nos escuchábamos, escribíamos, reflexionábamos y volvíamos a empezar. Les preguntábamos “¿Es esto lo que les interesa plantear?”, “¿Es esa la mejor pregunta para realizar?”, “¿No es obvia esa afirmación?” La intención era recuperar sus voces y dialogar sostenidamente con ellas.

Nos interrogábamos también sobre la direccionalidad que cada trabajo iba asumiendo en su elaboración. Interveníamos en la escritura, corregíamos aprovechando las ventajas de la tecnología y acordábamos con cada equipo el formato final del trabajo escrito. En esas instancias profundizamos aspectos teóricos, precisamos sugerencias para la escritura en resguardo del discurso propio de un análisis académico y consensuamos tiempos y modalidades de presentación. Entendemos que este último aspecto era irrenunciable para la formación de los futuros maestros.

Una vez finalizada esta tarea llevamos adelante el coloquio en un plenario. Algunos alumnos alcanzaron a realizar la presentación del trabajo en el mes de Diciembre. Otros optaron por hacerlo en el mes de Marzo del presente año. Entendemos que este es un dato de interés en virtud del proceso de evaluación que supone tomar la decisión respecto de los tiempos de presentación en cada caso.
Por otra parte cada equipo realizó la presentación empleando para ello recursos diversos: material documental, canciones, animaciones, además de afiches y el uso del pizarrón.

En este punto de narración de la experiencia nos preguntamos sobre su valor. ¿Qué nos aportó este tránsito que muestra actividades, algunas de las cuales, son cotidianas en el trabajo docente? ¿Qué recuperamos de ella para estudiar la enseñanza o mejor nuestra práctica?

En El oficio de enseñar, E Litwin citando a John Berger sostiene “… la experiencia se repliega sobre sí misma, se remite a su pasado y a su futuro mediante los referentes de esperanza y miedo; y utilizando la metáfora que se encuentra en el origen del lenguaje, está continuamente comparando lo parecido y lo diferente, lo pequeño y lo grande, lo cercano y lo distante”

Creemos que recuperar una experiencia, es recuperar voces, en particular nos interesa hacer presente algunas apreciaciones de los alumnos respecto de la vivencia de trabajo propuesta.

En el desarrollo del coloquio una alumna nos sorprendió con la siguiente frase: “nunca pensé que podía estudiar un tema desde dos materias distintas”.(A. D.) Por otra parte, de los trabajos de reflexión individual sobre el proceso de aprendizaje, recogemos las siguientes consideraciones: “Adquirí importantes conocimientos, el ejercicio de pensar (…) no fue fácil, pero qué importante poder analizar los problemas ambientales desde una visión más amplia.”(L.D.);

Sabemos que la biotecnología, como otras ciencias, mientras correspondan a intereses de las grandes empresas multinacionales, no garantizará la seguridad alimentaria, ni protegerá el ambiente ni reducirá la pobreza en el tercer mundo. (A. B y A. M.)

Traemos aquí también las voces de dos alumnas A.G y D. Z. Las dos formaron un buen equipo de trabajo y en una charla informal nos contaron cómo “el profesorado había cambiado su forma de ver las cosas”. También hicieron referencia a sus nuevos intereses y a la distancia que advertían respecto de lo que piensan hoy sus “amigas de antes”.

En las voces convocadas aquí, advertimos líneas de reflexión que se enlazan con nuestras intenciones y que entendemos como externalización del pensamiento, al decir de Bruner. Pensamiento que nos habla de fronteras disciplinarias traspasadas, de reflexiones sobre caminos andados, de esfuerzos por escribir palabras en busca de sentidos. Tal como lo plantean Morin y Bruner al ocuparse de la educación del futuro, como aspira hacerlo el diseño curricular al explicitar fundamentos y como intentamos concretarlo nosotras, con diversos resultados, al desplegar nuestra propuesta de enseñanza. Propuesta que entendemos en un contexto institucional que ha posibilitado su desarrollo desde la tarea de otros docentes en sus respectivas cátedras.

BIBLIOGRAFÍA

  • ARAMBURU ORDOZGOITI F.(2000) Medio Ambiente y Educación. Síntesis. Madrid, 2000

  • BERTONI, Alicia. (2001) Configuración del problema.. La lectura y la escritura en la universidad: la contextualización del problema. La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación. Pedagogía Universitaria

  • BRUNER, J (1997) La educación, puerta de la cultura. Ed Visor. Madrid. Cap I: Cultura, mente y educación

  • BAUMAN, Z. y MAY, T. (2007) Pensando sociológicamente.. Nueva Visión. Buenos Aires

  • DE ALBA, A. (1998) Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires

  • FOUREZ,G. (1997) Alfabetización científica y tecnológica. Colihue. Buenos Aires

  • LEFF, E. (1998) Saber Ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Siglo XXI. México

  • LITWIN, E (2008) El oficio de enseñar. Ed Paidós. Buenos Aires. Cap 8 El oficio del docente y la evaluación.

  • MORIN, E (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

  • TENTI FANFANI (2009) Informe Preliminar Estudiantes y Profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y expectativas, publicado en el 2009 por el Instituto Nacional de Formación Docente

  • Diseño Curricular para la Formación Docente. Profesorado de Educación Primaria. Ministerio de Educación. Santa Fe 2009.



1 Profesora en Ciencias Biológicas. Profesora en Ciencias de la Educación. Especialista en Educación para el Desarrollo Sustentable. UNR

2 Licenciada y Profesora en Historia. UNR. Profesora en Ciencias de la Educación. UNR Ambas profesoras se desempeñan en el ISP Nº 16. Rosario.

3 El trabajo se concretó en la producción escrita de los alumnos cursantes de los respectivos talleres, desde la cual se realizaba el análisis de diversas problemáticas considerando el marco conceptual de ambos campos de conocimiento.



4 Bertoni, Alicia. (2001) Configuración del problema.. La lectura y la escritura en la universidad: la contextualización del problema. La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación. Pedagogía Universitaria

5 Diseño Curricular para la Formación Docente. Profesorado de Educación Primaria. Ministerio de Educación. Santa Fe 2009. Pag 58

6 Esta unidad curricular tiene como finalidad elaborar proyectos concretos que propicien el desarrollo de capacidades para seleccionar acciones, metodologías, estrategias y recursos, diseñar planes de trabajo y ponerlos en práctica. Favorecer el trabajo en equipo y propiciar el reconocimiento de problemas sociales desde procedimientos de investigación pertinentes. Se espera además que puedan argumentar, debatir y evaluar diferentes propuestas, proyectos y producciones para su extensión a la comunidad. Estos propósitos son análogos a los planteados para el Taller de Ciencias Naturales para una cultura ciudadana.


7 BRUNER,J La educación puerta de la cultura. Edit Visor. (1997) pág 41




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