Tesis para optar al grado académico de Licenciado en Educación y al título profesional de Profesor de Estado en Castellano






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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPTO. DE LINGÜÍSTICA Y LITERATURA
LA PERSPECTIVA INFANTIL EN LA ESCALERA DE ANDREA MORO Y KINDER DE ANA HARCHA Y FRANCISCA BERNARDI

Tesis para optar al grado académico de Licenciado en Educación y al título profesional de Profesor de Estado en Castellano

PROFESORA GUÍA:


  • Dra. Andrea Jeftanovic Avdaloff



PROFESORES EVALUADORES:



  • (grado)(1º Nombre) (1ºApellido) (2º Apellido)

  • (grado)(1º Nombre) (1ºApellido) (2º Apellido)

ALUMNA:

  • Isabel Sapiain Caro

Santiago de Chile, 2010

TABLA DE CONTENIDO

La perspectiva infantil en La Escalera de Andrea Moro y Kinder de Ana Harcha y Francisca Bernardi

(Nueva)

I. Introducción

II. Contextualización de Kinder y La escalera en el teatro chileno contemporáneo

III. Kinder

IV. La escalera

V. Conclusiones

VI. Bibliografía

Resumen.

Un buen resumen presenta en forma objetiva, breve y específica el contenido del

trabajo realizado. Su extensión no debe superar una página. Al redactarlo, piense que será

la primera aproximación del lector que quiera revisar el documento, por lo que su lectura

permite orientarlo para que decida si el tema es de su interés. Debe incluir:

a. Planteamiento del problema

b. Método utilizado

c. Principales resultados y conclusiones
Completar

La cruzada de los niños de la calle

La noche de los asesinos de José Triana

Malacrianza (restos de familia) de Cristian Figueroa

HOMBREconpieSOBREunaespaldadeNIÑO de Juan Claudio Burgos

Juana de Manuela Infante
Introducción
Considere en su redacción los siguientes aspectos:

• Razones para la realización de la investigación o breve descripción de la naturaleza del

problema en estudio (su importancia, actualidad, aplicaciones, etc.)

• Delimitación del tema (alcances y limitaciones del escrito)

• Hipótesis: formulación clara del problema.

• Metodología utilizada.

• Breve presentación de la organización del trabajo al lector.

Presentación

Al pasear la mirada por aquellos productos artísticos y literarios que hablan y representan sobre/a los niños, es posible notar las diferencias y similitudes en el uso que cada uno hace de la imagen del infante. Nos sea presentado como un ser de extrema vulnerabilidad y candidez, ya como aquel a quien hay que formar y corregir, ya como el cliente de un prometedor mercado, como el representante de una época pasada y agradable, como el prometedor futuro del país o bien como un sujeto que puede encerrar sagacidad, misterio e incluso crueldad, lo cierto es que en su representación se filtran discursos.

Justamente, las formas e intenciones de presentar la perspectiva infantil han dado como resultado una producción literaria que a través de la ficcionalización de la voz del niño se dirige a un público adulto

La presente investigación analiza una muestra de la producción literaria que ficcionaliza la voz infantil y se dirige a un público adulto.

La principal característica de dicha producción


En la presente investigación se pretende realizar el análisis de una muestra de la producción literaria que ficcionaliza la voz infantil y se dirige a un público adulto. Se observará y describirá el uso de personajes y voces infantiles en dos textos dramáticos chilenos contemporáneos: La escalera de Andrea Moro (estrenada en 2004) y Kinder de Ana Harcha y Francisca Bernardi (estrenada en 2002), con el fin de explicar su relación con los discursos tradicionales sobre el niño. Desde lo anterior, se propone la problematización sobre lo que cultural e históricamente se ha entendido por infancia, a través de los alcances formales y de significación brindados por los textos.

Objetivos y Metodología
Para la presente investigación se ha optado por situarse desde la teoría posestructuralista, congregando y aplicando elementos de teoría teatral, teoría literaria, sociología, pedagogía y, en menor grado, historia. Se cree pertinente valerse de los aportes de dicha línea porque interesa, en términos generales, situar la perspectiva infantil en Kinder y La escalera dentro de una modalidad literaria que cuestiona los discursos tradicionales de control y autoridad socio-cultural, a través del análisis del uso literario de la voz infantil y de sus alcances discursivos. Esto último es: a) reparar en cómo la ficción presenta y articula esta voz/personaje y b) de qué manera ello resulta un mecanismo poético que persigue ciertos efectos estéticos/conceptuales, teniendo como punto de partida el trastrocar la imagen convencional del niño. Asimismo se quiere hacer dialogar los discursos que afloran desde cada texto con su carácter de obras dramáticas, rastreando si es que la relación voz infantil y teatro implican alguna especificidad.

En la presente investigación se parte del supuesto que el teatro no es un objeto exclusivamente literario ni, por el contrario, sólo espectacular; concebirlo según tal dicotomía obedece a un debate anacrónico que tradicionalmente ha segmentado y jerarquizado las partes, sobrevalorando –en la mayoría de los casos– al texto. Tal como lo ha hecho la semiología teatral, se entiende el teatro como un fenómeno en que diferentes sistemas de signos convergen y se confrontan en escena (Pavis, 1998:87-113).

Sin embargo, es a sabiendas de los límites de la investigación y su atención a los fenómenos literarios que se ha optado por realizar un análisis de las obras del corpus que priorice su entendimiento como textos dramáticos. Priorice conforme a lo señalado en el párrafo anterior y, en la misma línea, porque reconocer la naturaleza dual-complementaria del teatro implica no confundir los objetos de estudio ni sus metodologías, sabiendo “no colocar en el mismo plano, en el mismo espacio teórico al texto y a la representación” guardando cuidado así de no “reducir uno a otra” (Pavis, 1998:89). En este sentido, el examen ha sido complementado haciendo algunas referencias a aspectos de la enunciación escénica o representación –o, más bien, al modo en que estos son tratados en los textos–, con el único fin de enriquecerlo, ampliando el universo de significaciones que cada texto ofrece mediante dicha “colaboración”.

- Concepto Teatralidad menor de Sanchis y sus conceptos asociados.

- Teatro postdramático de Lehmann

- Marco Espinoza.


Introducción

Al pasear la mirada por aquellos discursos y productos artísticos que hablan y representan sobre/a los niños, es posible notar, además de la variedad de los registros –pintura, cine, fotografía, narrativa, poesía y teatro–, las diferencias (y similitudes) en el uso que cada de ellos hace de la imagen del niño.

Nos sea presentado como un ser de extrema vulnerabilidad y candidez, ya como aquel a quien hay que formar y corregir, ya como el cliente de un prometedor mercado, como el representante de una época pasada y agradable, como el prometedor futuro del país o bien como un sujeto que puede encerrar sagacidad, misterio e incluso crueldad; lo cierto es que su representación obedece a discursos e ideologías.

En literatura

Al pasear la mirada por aquellos discursos y productos artísticos que hablan y representan sobre/a los niños, se impone la necesidad de comenzar por preguntarse qué es lo que se entiende por la infancia y desde dónde surgen los límites que la conceptualizan: si se trata de una categoría biológica y/o psicológica determinada por la edad, si depende de lo que dictaminen la legislación y las instituciones, si se concibe en función de clases, si la fija la incorporación del individuo al mundo del trabajo, etc. Diversos –y seguramente más de los señalados– son los aspectos que pueden intervenir en la delimitación del ser niño; el grado de incidencia que cada uno tenga y el concepto final dependerán del corte sincrónico que se haga, de modo que antes y en vez de fijar en este trabajo una definición de la infancia, se ha optado por entenderla como un producto cultural e histórico.

Como señala Julio Cortés, recordando a Jens Qvortrup, en contraposición a la niñez, que es el estado particular de cada sujeto antes de ser adulto, la infancia es “una categoría […]distintiva de toda estructura social” (Cortés, 2007:65) y, como producto cultural, es también un producto discursivo y el resultado de prácticas que la determinan según el contexto. La infancia, entonces, es una categoría social dinámica que ha sido hablada y representada, por lo que resulta adecuado hablar de “infancias”. Esta pluralidad no sólo se manifiesta a un nivel diacrónico-conceptual, sino también en los términos más concretos de las experiencias, al observar, por ejemplo, las diferencias en la vida de los niños provenientes de distintos sectores de una misma ciudad. Es decir, aun en un espacio y tiempo determinado la noción y la práctica del ser niño no es uniforme.

Pero no nos confundamos, se deben distinguir ambos ejes: la práctica del ser niño y la infancia como construcción. Este último podría desglosarse en dos de los tres niveles de análisis1 propuestos por el historiador Jorge Rojas (2001)2: “las representaciones sociales de la infancia y las instituciones creadas para su cuidado y control”. Todos los niveles pueden confluir en distintos grados, cruzándose e interviniéndose y el resultado de esta diacronía y multiformidad conceptual es lo que Cortés llama “ideología/s” de la infancia.

En la actualidad es posible rastrear una “ideología” de la infancia, es decir, una noción hegemónica heredada en este caso desde las construcciones discursivas provenientes de la Modernidad.

Para el examen de la producción literaria relativa al sujeto infantil, resulta imprescindible profundizar en esa ideología, preguntándose por los factores y discursos que convergen en ella, el tratamiento y connotación/es que le han dado y desde qué lugar.

Lo único permanente en torno al tema de la infancia es que la visión parte desde un sujeto diferente y externo al objeto, que se condice con la óptica del adulto. En efecto, su construcción ideológica y discursiva ha llevado a que se la conciba en función de la vida adulta. Al respecto, la ficción literaria de corte más tradicional dirigida a un público infantil ha dejado entrever –en medio de un objetivo didáctico-moralizante– la configuración siempre adulta de la infancia y la imposibilidad de una óptica más cercana a la inmanencia: en el Pinochio de Collodi, se destacan las aventuras y anécdotas del protagonista como algo inconexo de la realidad social, pues estas no se condicen con lo que el mundo adulto prescribe para el mundo infantil (Cortés, 2007:64-65). Es decir, Pinocho no podrá ser un niño de verdad, de carne y hueso en oposición a niño de madera, mientras no se socialice de forma adecuada, no se instruya en el sistema escolar y no deje de vagabundear; no puede ser sujeto, persona, mientras no cumpla con aquello que las instituciones y disciplinas norman3. Justamente, aquello que es normado es establecido en pro del adulto por venir.

La fábula antes comentada es un ejemplo de cómo el mundo adulto le ha dado un lugar determinado al niño, espacio que se concibe según ciertas características como ineptitud, carencias física y mental (incompletitud del desarrollo), según ciertos deberes y comportamientos aceptables.

Sin embargo, como categoría social construida, la infancia no siempre estuvo presente. En la década del `60, el historiador francés Philippe Ariès señala que la infancia fue “descubierta” o inventada recién entre los siglos XVII y XVIII, momento a partir del cual se gesta (o se altera) el “sentimiento” de la sociedad adulta hacia sus niños. Antes de estos siglos, en un paulatino proceso de descubrimiento que se expresa en la representación del arte y otros objetos (funerarios, principalmente) desde el siglo XIII, lo que para nosotros hoy es un sujeto infantil, en la edad media era considerado como un adulto en miniatura4, de modo que no había consideraciones especiales hacia los niños, pues la infancia era un período de transición, casi evanescente, de modo que los niños participaban de las mismas actividades de los adultos. La alta mortandad infantil era un factor más que alimentaba la omisión de la niñez e incluso su carácter desechable. Con el pasar de los años y a medida que el niño adquiere cierta especificidad, las escenas del arte demuestran que “La gente se interesaba particularmente en la representación de la infancia por su aspecto gracioso o pintoresco”, a partir de lo cual se “anuncia el sentimiento moderno de la infancia” (Ariès, 1973:5).

El tránsito del sentimiento medieval al sentimiento moderno implicó un cambio radical: concebir al niño como un ser distinto del adulto, cuyo efecto fue que ambos mundos se separaran y se disociaran las ocupaciones pero, por supuesto, conforme a los intereses de la sociedad. En consecuencia, se sitúa al niño en un nuevo y exclusivo espacio que se identifica con la instrucción.

Los pensadores modernos concordaron en que la especificidad de la infancia residía en la necesidad de la educación: suponían en el ser humano “desde el comienzo [la niñez] un estado de incapacidad, de falta, de incompletitud que debe [debía] ser llenado por la educación” (Barría, 2007:36). La dicotomía entre civilización y barbarie instaurada por el pensamiento de la época, conlleva a que se asocie la infancia con lo salvaje, la niñez contiene en sí algo de animalidad, de lo que se desprenden dos de las ideas que contribuirán a configurar una visión peyorativa sobre la infancia: por una parte, el “aspecto gracioso o pintoresco” comentado por Ariès, con lo que el niño se relaciona con el idilio, la realidad de ensueño, la candidez extrema y la gracia irrisoria, lo que en conjunto se traduce en insensatez y tontería; por otra, lo salvaje es en sí espontáneo, incontrolable, pulsional e irracional, y su carácter impredecible resulta peligroso e inspira temor5. Todas características que se confrontan negativamente con la razón, la que en el contexto de la Ilustración constituye el ideal máximo en pro de la humanidad. Había que volver a ese ser esencialmente fanfarrón sino vacío, en inteligente o por lo menos funcional, apto para su desenvolvimiento en sociedad, controlable e inocuo, pues, tal como señalan Alvarado y Guido en relación al proyecto moderno, “si el futuro de la raza está en ese niñito despreocupado y ajeno, se debe poner ojo sobre él, tener en cuidado no perderlo de vista: preparar con esmero el molde del adulto por venir” (Alvarado y Guido, 1993:5). La parte salvaje debe ser erradicada del individuo para garantizar la inserción del sujeto en la cultura. /niños salvajes

Según el pensamiento ilustrado la educación es fundamental para el desarrollo moral e intelectual del hombre y de la humanidad, a fin de cumplir la mayoría de edad. Mientras para Locke el niño era una tabula rasa en la que se imprimirían los hábitos y conocimientos (Cortés, 2001:***), para Kant “Únicamente por la educación el hombre puede ser hombre”6, es decir, el niño, por esencia, no era humano (o un ser en sí) hasta que no fuera educado7. Asimismo, Rousseau señala en el Emilio: “Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos estúpidos, necesitamos juicio. Todo cuando no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitamos de mayores, nos es dado por la educación” (Rousseau, 1998:38-39).

Sin embargo, Rousseau significa un nuevo paso en el pensamiento de la época al plantear que existe un desconocimiento generalizado sobre la infancia y al exigir considerar su especificidad para desde allí recién concebir la educación. En la pedagogía que propone el filósofo, en primer lugar, es necesario cambiar el punto de vista y no menospreciar al infante; es más, se debe partir por considerarlo como un ser moral (Rousseau, 1998:101). En segundo lugar, el proceso de instrucción debe ser pensado desde el niño, advirtiendo las características de éste para que así no sea tratado como un adulto: “La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias; no hay nada menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras” (Rousseau, 1998:120). El error de los sabios, educadores y padres de la época sería que omiten el ser niño, pues “Buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre.” (Rousseau, 1998:30). Por lo tanto, los mecanismos educativos y los temas a enseñar deben replantearse teniendo como centro al niño, su forma de entender el mundo y las particularidades de su constitución física y mental. Una de las máximas en la que el francés señala el fin último de la educación, permite ilustrar la idea anterior: “La obra maestra de una buena educación es hacer un hombre razonable: ¡y pretenden educar a un niño mediante la razón! Es empezar por el final, es querer hacer de la obra el instrumento.” (Rousseau, 1998:119). En síntesis, el punto de partida del pensamiento de Rousseau –y la innovación que éste implica– consiste en, además de distinguir niño y adulto, sindicar que la singularidad de la infancia exige un trato pertinente y otorgarle a ésta un papel preponderante: “La humanidad tiene su puesto en el orden de las cosas; la infancia tiene el suyo en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre, y al niño en el niño. Asignar a cada cual su puesto y fijarlo en él […]” (Rousseau, 1998:104).

Rousseau invierte la jerarquización contenida en la dicotomía civilización / barbarie al valorar la naturaleza, a diferencia de Locke y Kant. Precisamente, la importancia que le atribuye a la niñez se debe a que ésta es la etapa más cercana a lo natural, además de que es natural ser niño8. La naturaleza es el modelo de la libertad –anhelo del sujeto de la época–, en consecuencia, el niño nace libre y la educación no debe atrofiar dicha autonomía, sino conducirla a su plena realización; por añadidura, la infancia es vista como una etapa feliz y tranquila, aquella asociada con el idilio. El soporte del hombre es la naturaleza y la misión de la educación ha de ser llevar al hombre a potenciar la humanidad natural en él para así llegar a la razón. Para humanizarse (el desarrollo pleno) es necesario volver a la raíz, porque en la naturaleza reside la bondad, de lo que se deriva que el ser humano es bueno innatamente, o sea, el niño sería bueno de por sí9. En definitiva, la naturaleza ha de ser el maestro (Rousseau, 1988:188), de allí que en la pedagogía de Rousseau cobren vitalidad la experiencia, los sentidos, la percepción y las analogías entre infantes, niños campesinos y animales. Infancia, naturaleza, bondad y libertad amplían sus zonas de contacto semántico. Por ello también la connotación positiva del buen salvaje; lo que acerca al francés a un pensamiento romántico fundacional.

Rousseau describe el proceso de la educación como un hábito, pero éste se refiere al comportamiento de la naturaleza:

“El único hábito que debe dejarse adquirir al niño es no contraer ninguno; no ha de llevársele más sobre un brazo que sobre otro; no ha de acostumbrársele a presentar más una mano que otra, a servirse con más frecuencia de la una que de la otra, a querer comer, dormir y actuar a las mismas horas, a no poder quedarse solo ni de día ni de noche. Preparad con tiempo el reino de su libertad y el empleo de sus fuerzas, dejando a su cuerpo el hábito natural…” (Rousseau, 1998:79)

La adquisición del hábito tiene como referente lo natural porque “se concibe a la humanidad desde una debilidad constitutiva que coincide con una pérdida de la naturaleza, la educación como dispositivo supletorio debe reproducir esta naturaleza como hábito […]” (Barría, 2007:37).

Justamente, en esa reproducción es que la educación juega el papel de conseguir que el individuo se habitualice y, como bien ha ilustrado la cita precedente de Rousseau, en este proceso no se excluye la disciplina. Parafraseando a Mauricio Barría, la educación se desarrolla mediante un simulacro: la forma disciplinaria aparentemente natural es determinada arbitrariamente, que en este caso es un autor que aconseja “Tomad una ruta opuesta con vuestro alumno, hacedles creer que son el maestro cuando en realidad lo sois vos. No existe sujeción tan perfecta como la que conserva la apariencia de la libertad […]” (Rousseau, 1998:** )

Rousseau ha permitido recordar un aspecto hoy inherente a la educación: la disciplina, que establece un rol inamovible en el espacio escolar.

Retomando, la infancia, entonces, cobra un papel importante en la vida humana. No obstante, como bien ha señalado Ariès, fue su valoración la que trajo consigo mayor control social sobre los niños: “La familia y la escuela retiraron al niño de la sociedad de los adultos. La escuela encerró a una infancia antaño libre en un régimen disciplinario cada vez más estricto” (Ariès, 1973:22). En dicho control subyace la idea de que el niño, al ser incapaz de valerse por sí solo, no puede enfrentarse a la vida si es que no ha sido preparado, de modo que es necesario relegarlo a un espacio en donde cumpla con las prescripciones de todo un régimen disciplinario, un espacio y ocupaciones que implican ya no convivir con los adultos de la manera espontánea de antes. El mundo burgués, y en menor grado la aristocracia, decide la incorporación del niño a sistemas formales de instrucción: desde la educación en el hogar, mediante preceptores o institutrices, pasando por los colegios, hasta su reclusión en instituciones como los internados.

Infancia y educación se vuelven conceptos indisociables, cuya compenetración irrefutable existe hasta hoy. Ser niño es ser educando y, como ya se esbozó respecto al pensamiento ilustrado, la educación es concebida no sólo para la realización moral del individuo, sino también para el bienestar social. El sentido de servicio y unidad nacional, intensificado más tarde junto a la idea del progreso en las naciones republicanas, sustenta al cada vez más valorado sistema educativo, pues la educación contribuye a construir una sociedad estable, con sentido patrio y con un desarrollo moral sustentado en el discurso de la Iglesia.

Para lograr una sociedad estable y virtuosa, la escuela se erige como una institución de transmite ciertos saberes y corrige las conductas. En ella se pretende la normalización de los sujetos. La escuela transfiere y reproduce los conocimientos seleccionados arbitrariamente para asegurar la perpetuación del capital cultural (Bourdieu, 2008) y el instrumento que cruza su sistema y los cuerpos que involucra es la disciplina.

A medida que la institución educativa fue formalizada y acondicionada, con la edificación de estructuras, el diseño de mobiliario, indumentaria, vestimenta, etc. y la sistematización oficial de saberes por el Estado, se ha buscado homogenizar lo múltiple. Así, la disciplina “ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar.” (Foucault, 2005:151).

Más sobre espacio escolar, punición, corrección, distribución de los cuerpos,

Como ya se ha dicho, el sentimiento moderno hacia la infancia asimiló en el niño la educación y al interesarse por éste, la familia aumentó sus afectos. A partir de la valorización del niño, se regulan los nacimientos10 y, con la intervención más tardía del discurso médico-higienista, se mejoran las condiciones de salubridad y se reduce la mortalidad infantil. La familia puede ahora concretar su preocupación por los hijos y tener en consideración sus cuidados11.

En consecuencia, la familia muta en un “nuevo cuerpo familiar” (Foucault, 2000:234): la familia-célula. Ésta se repliega sobre sí misma, con el fin de volverse más hermética, segura y sólida. La familia se cierra para organizarse en torno al niño y así volverse, como la escuela, “un espacio de vigilancia continua” (Foucault, 2000:231) de los infantes. La intimidad del espacio privado es celosamente resguardada y la necesidad de ese cuidado se debe a una sociedad altamente moralizada y, más tarde, a las indicaciones del floreciente discurso médico.

Escuela y familia comparten ciertas funciones. Ambos son los núcleos encargados de conducir la socialización de los sujetos. Son espacios que pretenden la normalización, mediante la imposición de disciplina, tal vez en menor o en mayor medida en cada una. Ambos recluyen y vigilan drásticamente a los infantes y corrigen las conductas consideradas inadecuadas.

Vigilancia y corrección abren una nueva arista en la categoría de la infancia. Con la distinción entre sujeto adulto e infantil, también surge la pregunta por su sexualidad. Michel Foucault (2000:215-244) ha señalado que es así como en el siglo XVIII el discurso médico descubre la sexualidad del niño y dirige su atención hacia cuerpo infantil. Justamente, la tarea de vigilancia ejercida por la familia y la escuela tiene como objetivo ejercer el control requerido por la medicina sobre ese cuerpo. El fin específico será evitar todas aquellas prácticas sexuales entre niños y/o adolescentes y, sobre todo, el autoerotismo. La atención es fijada a tal punto que se inicia una suerte de “campaña antimasturbatoria” en las instituciones educativas y al interior de la familia burguesa, de allí su repliegue hacia la familia-célula.

Sin embargo, el discurso sobre la sexualidad del niño es dirigido fundamentalmente a la familia, de modo que ésta debe hacerse responsable de velar por el cuerpo sexual infantil, de cuidarlo y controlarlo. No obstante, el cuerpo infantil opera como una “moneda de cambio”, pues si bien los discursos del Estado, la educación y la medicina le han otorgado la propiedad del cuerpo sexual infantil a los padres, a la vez reclaman su “cuerpo de aptitud”, sus habilidades, su hacer, a fin de condicionar su ajuste a la norma, al espacio educativo, en definitiva, de su constitución como un cuerpo funcional al cuerpo social (Foucault, 2000:241-244). Es decir, el poder de la familia sobre ese cuerpo sería ficticio, pues el papel de ésta está al servicio de discursos, instancias técnicas externas y proyectos mayores.
Dentro de la revisión de los factores que confluyen en la ideología de la infancia, se debe explicitar la visión peyorativa sobre el niño, la que, a su vez, ha sido construida conforme a la acumulación de las perspectivas y resabios de diferentes discursos. En primer lugar, se encuentra la asociación de la infancia con los aspectos, ya referidos, derivados de la dicotomía civilización / barbarie: lo irracional se bifurca en lo jocoso de la fantasía y en lo rudimentario e incontrolable de la animalidad; el niño es degradado a la categoría de “animalito” o bestia, según la inclinación hacia un polo, porque no sigue los patrones del logos. Foucault ilumina un segundo y tercer aspecto en Los anormales: la campaña antimasturbatoria presente en los siglos XVIII y XIX, cuyos efectos pudieron perpetuarse hasta el siglo XX, persiguió al niño y lo ubicó en el centro del ojo clínico, pues le atribuyó una carga negativa al onanismo al convertirlo en la causa segura de muchas enfermedades (estuvo presente en toda la etiología del siglo XIX)12, asignándole en efecto una “responsabilidad patológica” (227) a la infancia. Conjuntamente, cuando en el siglo XIX la psiquiatría se establece como una rama de la medicina, se vale de la infancia como categoría de análisis para identificar y explicar la condición de los locos o anormales, basándose en la comparación de la conducta de estos sujetos con la del niño, intentando hallar en los primeros algunos comportamientos, actitudes y moral (o, más bien, la perturbante antimoral) atribuibles al segundo. Se hace necesario el “recorrido integral de todas las conductas del niño, porque éstas pueden traer aparejada una fijación adulta; y a la inversa, recorrido integral de todas las conductas del adulto para develar las huellas de infantilismo que puede haber en ellas” (282). La presencia de ese infantilismo se convierte en el indicador de la anormalidad del individuo, anormalidad que asociada a la niñez recibe el nombre común de imbecilidad. Finalmente, existe la antiquísima postura que observa en el niño la encarnación del “pecado original”, la que se cruza con el pensamiento ilustrado y que en nuestros días se actualiza al ver en ella la amenaza de un sector riesgoso, que si no es correctamente educado y socializado puede llevar al declive de la sociedad (Cortés, 2007:73).

Los discursos de diferentes instituciones han consolidado en este nuevo siglo, con elementos presentes desde los tres anteriores por lo menos, una noción de la infancia en que lo primero es la preocupación por los niños. El niño se hace sujeto de/por la educación y se convierte en la promesa de un futuro auspicioso para cada nación. Tal interés conlleva a la ramificación de las disciplinas conforme a especializaciones profesionales dirigidas a la infancia: psicología, pediatría, pedagogía, etc. La premisa es proteger al niño y se promueven leyes para garantizar su seguridad y encauzamiento: se vuelve un sujeto de derechos. No tiene valor productivo pero sí reproductivo,

Hugh Cunninghan13, uno de los autores más actuales, ha sugerido que paralelamente a esta concepción heredera de ideales románticos y modernos, se ha ido gestando un proceso inverso que se inclina hacia la disolución de la infancia, pues los límites tradicionales entre niño y adultos han ido debilitándose. Entre las causas, se encuentran la relación entre niños y consumo, la menor autoridad de los padres y la incorporación de nuevas tecnologías, cuyo impacto en los modos de relación entre niños y adultos y niños, en el lenguaje, en la socialización, etc., aún no es totalmente sistematizable.14

I.II Representar la infancia en la literatura
El eje anterior constituye el punto de partida para el estudio de la producción literaria referida al/los sujeto/s infantil/es. Los textos relativos a la infancia, entendidos como una producción literaria que ficcionaliza la voz infantil, proponen puntos de vista otros y nuevos sobre esta categoría social, permitiendo al público y al lector observar a través de los recuerdos, de lo individual y lo colectivo, de las diferencias y contradicciones, cómo ésta es puesta en crisis. Estudiar estos textos, y en particular La escalera y Kinder, significa, por lo tanto, fisurar la ideología de la infancia, ya que los textos exigen su revisión.

En su ensayo Las tretas del débil (1985), Josefina Ludmer señala, respecto de los discursos y literaturas femeninas –especialmente los llamados géneros menores–, que es necesario realizar lecturas que inviertan los atributos relegados a lo femenino, grabados ya en nuestro lenguaje y cultura, y supuestamente inscritos en el de estas literaturas. Estudiar textos que hablen desde el sujeto infantil es también es una oportunidad para hallar en ellos “el pensamiento abstracto [...] y la política”15, en vez de la pasión, lo concreto y el adentro, en oposición a razón, abstracto y mundo, respectivamente, e incluso relativizar la reproducción asociada tanto al sujeto infantil como al femenino.

Naomi Sokoloff, en Childhood Lost: Children´s Voices in Holocaust Literature (1994), examina la narración de la infancia en una producción literaria contextualizada en y referida al Holocausto. Los textos analizados por la autora se encuentran inmersos en un panorama de horror, en el que la infancia de los niños judíos ha sido completamente omitida por la persecución Nazi; el marco en el que se sitúan las obras implica que los temas tratados sean, en un panorama general, “The destruction of childhood, the need to growp up prematurely, and the clouding of boundaries between childhood and maturity” (259). El contexto violento de los niños hace que estos pierdan la voz, son considerados lo más débil de lo débil, de modo que se tornan lo subhumano por antonomasia. Su voz acallada, no obstante, podrá ir reconstituyéndose y tomando valor en la producción escrituraria. La autora sistematiza tres formas de narrar la infancia y además señala que en todas ellas subyace el cruce entre las perspectivas de los niños y su crecimiento. De entre estas tres modalizaciones –las narrativas adultas que imaginan al niño, la producción de los niños y la ficción juvenil–, se cree pertinente para la presente investigación la primera, en tanto los textos dramáticos del corpus de análisis se corresponden con una literatura en que un autor/a adulto/a ficcionaliza la voz infantil.

Asimismo, si bien el ensayo de Sokoloff trabaja con textos narrativos, sus planteamientos sobre las voces infantiles y adultas, y sobre el escribir simulando una(s) experiencia(s) infantil(es), son pertinentes para asentar una base teórica sobre la literatura que hace hablar al niño, por lo que son extrapolables a los textos dramáticos Kinder y La Escalera.

El primer punto relevante que la autora introduce para el estudio de esta modalización, se refiere al problema de la mediación de la voz del niño por parte de un adulto, el cual abre aristas que han de tratarse desde una óptica que se centre en sus alcances discursivos e importancia literaria.

En primer lugar, el problema de la mediación se refiere a que la voz infantil no puede pronunciarse a sí misma de forma libre y autónoma, ya que está dispuesta y, por lo tanto, es modelada en el texto por otro sujeto. La construcción de la ficción está conducida por un autor/a adulto/a y, si bien toda producción literaria corresponde a ficción, la(s) voz(ces) presente(s) en el texto nunca podrá dar cuenta de, por decirlo de algún modo, una conciencia infantil propiamente tal que hable desde sí misma, pues ella se traduce en un lenguaje intervenido por el universo experiencial y cultural de un adulto, quien se encuentra más alejado –guardando el cuidado de no volver esta problematización algo platónico– de la conciencia del niño.

En la línea de lo anterior, el problema de la mediación podría sugerir la configuración de un sujeto poco consistente, irrelevante, subordinado a la condición accesoria del segundo plano. Sin embargo, son otras las preguntas que hay que hacerse: nunca podremos llegar a aprehender al niño mismo, ni es ese el objetivo de la investigación; lejos de que el foco de interés esté en la fidelidad de la representación a lo real, lo importante es que el problema de la mediación potencia la pregunta sobre la infancia, sobre la construcción ideológica y discursiva que se ha hecho de ella: si en la vida real, socialmente no tiene trascendencia, de qué manera la ficción literaria sí le otorga un valor, qué mecanismos ocupa y cuáles son los alcances de hacerlo. En consecuencia, en vez de ver en la representación de voces infantiles una lejanía y/o incapacidad¸ se ha de notar, en los casos a analizar, que escribir desde el sujeto infantil implica un gesto transgresor, que se cimienta en el hecho mismo de que el discurso esté focalizado en un sujeto que no ha sido considerado por los aparatos hegemónicos.

Si consideramos la óptica propuesta por Spivak (2003:297-364), en términos generales el niño se condice con un sujeto subalterno: es un otro que no habla o escasamente lo hace y, de hacerlo, carece de poder performativo. Como ya se ha dicho, son los adultos quienes a través de las instituciones (la escuela, la psicología, la medicina, la familia, el estado y sus discursos) hablan por el niño. Sin embargo, los personajes y voces infantiles en Kinder y en La escalera toman la voz que les ha sido negada, siendo el centro de la ficción. Se apuesta por su reivindicación, evidenciando así su normalizada supresión socio-cultural.

Volviendo al punto anterior, sobre la posibilidad de preguntarse sobre la infancia y esta modalidad literaria ha de llevar a observar cómo la voz del niño es utilizada deliberadamente en un contexto no asociable a la infancia –con lo que nuevamente se instala la pregunta–: las tramas de las obras dramáticas incorporan a sujetos infantiles inmersos en situaciones caóticas y violentas. La voz del niño, convencionalmente irrelevante, es ahora una inteligente estrategia que permite dar cuenta de los conflictos y traumas, junto con la propuesta de un discurso crítico.

En esta modalidad, Sofoloff identifica dos voces narrativas muy diferentes: la del niño, que no alcanza a dimensionar la magnitud de los acontecimientos que lo rodean, y la del adulto, que realiza el ejercicio de recordar su infancia, introduciendo comentarios e interpretaciones de los hechos.

Para la presente investigación, cabe agregar a estas dos focalizaciones una tercera categoría para el texto Kinder, que se corresponde con la voz del personaje adulto, quien interactúa con los infantes.

Es posible identificar, además, en las obras del corpus, que el paso de la mediación como problema a estrategia escrituraria conlleva a generar un efecto estético. Esto se reconoce considerando la focalización de la representación en la voz del niño –haciendo un paralelo con la voz del niño en narrativa para Sokoloff–. Una de las características de los personajes infantiles es que incluso en un contexto violento conservan el nivel de inocencia que se condice con una perspectiva parcelada de los hechos: el infante es incapaz de comprender todo lo que sucede, no hace explícito el horror pues no alcanza a dimensionarlo, pero aun así se filtra lo terrible en su discurso. La parcialidad de la mirada constituye un recurso fundamental para el uso de esta voz como estrategia de crítica y denuncia, de modo que la enunciación de ciertos acontecimientos (maltrato familiar, la violación de una niña, el deseo de eliminar a la madre, referirse a la dictadura chilena, entre otros) en boca de un niño genera un impacto mayor que si estos mismos fueran señalados por un adulto. Asimismo, para Sokoloff, cuando la proporción del horror se torna tan grande que el lenguaje se hace incapaz de describirlo, esta voz se traduce en un recurso, pues “The focus on a child’s partial understantding helps alleviate the adult narrator’s struggle with language and artistic expression, for the Young character’s incomprehension serves to indicate the incomprehensibility of the catastrophe” (262).

(Marco teórico)
Juego

“…el rito fija y estructura el calendario, el juego en cambio, aun cuando todavía no sepamos cómo ni por qué, lo altera y lo destruye.” (Agamben, 2007:99)
“Pues si bien el juego proviene de la esfera de lo sagrado, también la modifica radicalmente incluso la trastorna a tal punto que puede ser definido sin forzamientos como `lo sagrado invertido´. `La potencia del acto sagrado –escribe Benveniste– reside precisamente en la conjunción del mito que enuncia la historia y del rito que la reproduce. Si comparamos dicho esquema con el juego, aparece la diferencia esencial: en el juego solamente sobrevive en rito y no se conserva más que la forma del drama sagrado, donde cada cosa a su vez resulta invertida. Pero se ha olvidado y anulado el mito, la fabulación en palabras sugestivas que confiere a los actos su sentido y su eficacia´” (Agamben, 2007:100) (Agamben cita a Benveniste: Agamben cita a Benveniste, Le jeu et le sacré, en “Deucalion”, n.2, 1947, p. 165.)
La articulación de Kinder se condice con la mayoría de los parámetros que José Sanchis (2002:244-248) ha señalado para la concepción de una teatralidad menor, parafraseando a Deleuze y Guattari:

Ambas obras, y se podría afirmar que gran parte de la producción dramatúrgica nacional actual, como se ha mencionado (Cfr. contexto), operan sobre la base de la concentración temática, esto es, en tiempos en los que ya no existen los “Mega relatos” sobre los cuales pueda el individuo asir su existencia, fijar el tratamiento de los temas desde aspectos residuales, parciales, o bien, que los temas sean las microhistorias, las que socialmente son insignificantes.

Contracción de la fábula (K)

Mutilación de los personajes

II. Contextualización de Kinder y La escalera en el teatro chileno contemporáneo
Los textos dramáticos del corpus se enmarcan en el contexto del teatro chileno contemporáneo. En Antología: Un Siglo de Dramaturgia Chilena 1910-2010, María de la Luz Hurtado y Mauricio Barría segmentan la producción dramatúrgica nacional en cuatro periodos, siendo aquel comprendido entre los años 1990 y 2010 el que se corresponde con un teatro contemporáneo. La particularidad de la producción teatral de este periodo –y lo que la hace “contemporánea”– es que ésta se renueva, gestándose en el país la “tercera gran revolución teatral del siglo” (Hurtado, 2010:19), que modifica el paradigma del modo de hacer teatro y las temáticas cimentadas en los años 40 por los teatros universitarios y madurado en las décadas siguientes. Es a finales de los ochenta, con las propuestas dramatúrgicas, metodológicas y escénicas de las compañías dirigidas por Andrés Pérez (Gran Circo Teatro) y Mauricio Celedón (Teatro del Silencio) que se impulsa una apertura en el lenguaje de las textualidades y de la escena, rasgo que será la base del actual teatro chileno del siglo XXI (Hurtado, 2010:11-37).

Ciertamente, la situación histórica del mundo y del país determina a este nuevo teatro. Mientras en Occidente se daba término a la Guerra Fría, extinguiéndose las utopías modernas y disgregándose las barreras ideológicas, en Chile culmina la dictadura de Pinochet para dar paso a la transición a la democracia, se consolida el sistema político del libre mercado ya expandido en Occidente y se recuperan algunas libertades: es posible observar un panorama de tranquilidad que permite una creación más libre pero por sobre todo, más diversa, en concordancia con la relatividad ahora intrínseca a lo ideológico, cuyo efecto es la emergencia de subjetividades múltiples (Hurtado, 2010:11-37). Se van configurando nuevos paradigmas que dan paso a que el teatro post-dictatorial repare en dichas subjetividades y las interrogue, al mismo momento en que inquiere a una sociedad en crisis.

La “crisis del Estado-Nación” (Barría, 2008:4) es un eje que atraviesa la producción dramatúrgica y teatral de la post-dictadura. En el país se instala el tema de los derechos humanos y se exige justicia, se emplaza el neoliberalismo y Chile se abre a la globalización, disolviéndose la tan anhelada identidad republicana; aproximadamente en los primeros diez años de la transición (y en la anterior década de los ochenta) el teatro constituye una de las ramas del cuerpo social que se suma a la tarea de instalar temas como la recuperación de la memoria histórica o la violencia de un contexto autoritario, extrayendo a su vez desde lo privado las micro-historias, los traumas y los afectos que constituyen a los cuerpos familiares16; esto último se intensificará en la década posterior. Con el pasar de los años, los temas y mecanismos irán variando, la dramaturgia del siglo XXI se alejará mucho más del teatro explícitamente político, de denuncia social y más localista de las décadas anteriores a los ochenta, criticando al realismo (así como lo hiciera el teatro de los 80 y 90), pero dejando de lado el relato testimonial que fue un formato prolíficamente desarrollado a comienzos de la transición. Al decir de Rodrigo Pérez, ya no es el momento de enseñar, de adoctrinar sobre una verdad, la apuesta está por repensar el teatro permitiendo al espectador imbuirse en los procesos creativos y en que éste “pueda completar, con su biografía personal destilada en su imaginario, las fracturas y carencias de la verdad que está siendo puesta en escena”17. Se produce una inclinación general hacia la ficción y a lo intimista (Ríos y Labbé, 2005:9), enfatizándose más en esas micro-historias, pero, al contrario de lo que comúnmente se ha dicho, sin gestarse un teatro alienado, inconexo del acontecer social, es más: se evoca la contingencia con distintas intensidades, hay guiños a lo social en crisis, a las subjetividades anónimas y difusas, al pasado y al presente de individuos políticamente inmóviles18. Como bien ha señalado Mauricio Barría, la dramaturgia de los noventa y de la primera década del 2000 plasma la extrañeza de hallarse frente a un Chile que nunca volvió a ser el mismo (2009:7).

En el teatro de este periodo los dramaturgos son por formación profesional actores o actrices, de modo que la escritura teatral proviene de un sujeto que conoce el lenguaje, la práctica y el espacio dramáticos desde adentro, lo que permite otras perspectivas y métodos, al momento en que ésta ya no se asimila con aquella figura solitaria del escritor cuyo trabajo se concretizaba en un texto acabado, cerrado y de exclusiva importancia literaria. Se trata de dramaturgias “desde la escena”, las cuales han densificado la palabra y “poetizado” la escena (Hurtado, 2010:15), subyaciendo en ellas mucho más que la consideración hacia el montaje que exige la virtualidad del texto dramático, pues se han articulado desde la teatralidad.19

Se hace necesario precisar que lo anterior no quiere decir que el texto haya sido olvidado o menospreciado, sino que ha sido enriquecido y ampliado en sus lenguajes y contenidos, de modo que texto y representación cobran importancia. Por supuesto, en la vasta producción de estos veinte años se nos ofrece un panorama de obras enraizadas en la textualidad y, en el otro extremo, obras mucho más experimentales en las que la palabra funciona como pre-texto al servicio de la visualidad y corporalidad del espectáculo, girando vertiginosamente para nutrirse de y apostar por una teatralidad en que la escena se vuelve el “lenguaje constructivo de lo dramático” (Hurtado, 2010:21).

Es posible identificar en el teatro de estas dos décadas a aquellos directores, dramaturgos, actores y compañías provenientes en parte de la década de los ochenta, pero que fueron consolidándose a lo largo de los noventa: los ya mencionados Pérez y Celedón, junto al trabajo de otros exponentes como: Alfredo Castro, dirigiendo el Teatro La Memoria; Rodrigo Pérez, como director del Teatro la Provincia, cuya escritura o, más bien, trabajo de recopilación, adaptación textual y escénica reside en la dramaturgista Soledad Lagos; La Troppa, integrada y dirigida por Juan Carlos Zagall, Laura Pizarro y Jaime Lorca, ahora Teatro Cinema (dirigida por los dos primeros); a comienzos de los noventa la Compañía La Puerta dirigida por Luis Ureta y el Teatro Fin de Siglo del dramaturgo Ramón Griffero; asimismo, las escrituras aún vigentes de los dramaturgos Juan Radrigán y Marco Antonio de la Parra, por nombrar algunos.

Sin embargo, en este periodo convive el teatro de los exponentes anteriormente señalados junto al de un nuevo grupo de creadores. A mediados de los noventa, emerge un gran número de dramaturgos y dramaturgas más jóvenes, herederos de la ruptura de los mencionados directores y escritores teatrales. Al igual que aquellos son actores y actrices, egresados de distintas universidades estatales y privadas del país, por lo que también escriben “desde la escena”. Su dramaturgia, no obstante, no ha sido fruto de una formación profesional específica, ya que ésta no es impartida oficialmente por las casas de estudio: obedece a un interés personal y a una formación autodidacta, generalmente fortalecida al asistir a talleres impartidos por dramaturgos consagrados.

Son nuevas dramaturgias inscritas en los últimos quince años del acontecer cultural y político del país, las cuales han irrumpido en el escenario local gracias a su rauda y numerosa proliferación, instalándose con esfuerzo en el imaginario del público y en los espacios teatrales. Muchos han difundido su trabajo al ser seleccionados en la Muestra de Dramaturgia Nacional (desde 1995) y en otras instancias alternativas como la Muestra Off de Dramaturgia (desde 2002). Algunos integran la Asociación de Dramaturgos Nacionales (ADN), la que surge como un gremio dedicado a potenciar los espacios y financiamientos, estableciendo vínculos con fondos concursables y la institucionalidad. Algunos de estos dramaturgos y dramaturgas son: Juan Claudio Burgos, Benito Escobar, Andrea Moro, Cristián Figueroa, Ana Harcha, Cristián Soto, Alejandro Moreno, Guillermo Calderón, Francisca Bernardi, Manuela Oyarzún, Luis Barrales, Rolando Jara, Coca Duarte y Manuela Infante.

No obstante en este trabajo se hable de nueva generación de dramaturgos, tal como lo ha hecho la crítica especializada20, el rótulo de generación, en la acepción tradicional de un movimiento artístico particular, resulta difuso e inapropiado para estas autorías: si bien se trata de autores nacidos entre los años 1965 y 1980, identificados por Cristián Opazo como la “segunda camada21 de las “nuevas generaciones” (2009:2), estos han desarrollado una variedad temática, estética y metodológica muy diversa en sus textos y teatralidades22.

Sin necesariamente continuar la línea de trabajo de sus predecesores, los nuevos dramaturgos optan por textos y espectáculos fragmentarios, en consonancia con la diversificación de teatralidades y con la exploración de lenguajes, reflejando en la forma y en el hacer la inquietud por indagar en las subjetividades, desde miradas múltiples, configurando temáticas y sujetos inacabados, rompiendo con la estructura centrada en el logos, al desechar, por un lado, la idea de un sujeto monolítico y, por otro, la organización dramática aristotélica.

Se experimenta con el lenguaje escénico, abriéndose la teatralidad a la performance, a la corporalidad y la experiencia biográfica de los actores, a la incorporación de instrumentos procedentes de las nuevas tecnologías (uso de imágenes, videos y “escenarios” proyectados, cámaras que graban y proyectan a la vez aportando con otras ópticas, etc.), y a una palabra (y silencio) más espesa. Los lenguajes se multiplican al asimilar y/o re-crear las estéticas del teatro postmoderno, el que al decir de Alfonso de Toro (2004):

“Se caracteriza por su ambigüedad, discontinuidad, heterogeneidad, pluralismo, subversión, perversión, deformación, deconstrucción, que es antimimético y se resiste a la interpretación. Se trata de un teatro en el cual se celebra el arte como ficción y el teatro como proceso, `performance,´ no textualidad, […] se abre a todos los medios de comunicación (pluralidad de códigos: música, danza, luz, elementos olfativos), sin separarlos por rúbricas o géneros, y cualquier lugar pasa a ser lugar de representación (cafés, garajes, aparcamientos, […])23

Se debe destacar que los nuevos dramaturgos se apropian de las estéticas postmodernas ya adquiridas y reelaboradas por los teatristas anteriores, pero dando un vuelco: si en los 80 se hablaba de la poética de un teatro imagen24, ahora se retorna a la palabra, entendiendo por ello la importancia que cobra el texto (y su densificación) como pieza de la teatralidad producto del auge de las autorías25, en ningún caso su preeminencia como texto dramático26.

El texto dramático ha sido desplazado porque para estos dramaturgos no es relevante la linealidad de la fábula o, en algunos casos, siquiera contar una historia, pues subyace el interés por preguntarse por la representación teatral y su sentido, así como por el fin del teatro mismo en una época tensionada por las cicatrices históricas y la postmodernidad.

Asimismo, la fragmentación obedece al interés por incluir entre las temáticas a aquellos sujetos y problemas sociales siempre existentes pero escasamente visibilizados, como por ejemplo: “el huacho, el indígena, el marginal en diferentes acepciones, el rebelde, el abuso de clase y sexual, la violencia intrafamiliar, los problemas existenciales y los idearios religiosos y políticos…” (Hurtado, 2010:16), figuras y problemas que para Cristián Opazo (2009), en las dramaturgias cercanas al Bicentenario, dan cuenta de tres subjetividades: “elegías obreras (enunciación que mienta la clausura de las utopías vindicativas de las capas bajas y medias), hagiografías lumpen (enunciación que figura los deseos de individuos no asimilables al proyecto cívico de la transición), y paisajes de la globalización (enunciación que diagrama los flujos del mercado global y su incidencia en la ribera global)” (p. 5).

Es patente, entonces, que estas nuevas escrituras observan el acontecer de sus alrededores. Precisamente, las temáticas tocadas y su tratamiento no referencial dan cuenta de sujetos que interrogan su propio lugar de enunciación (Opazo, 2009) o dicho de otro modo, los dramaturgos instalan constantemente la pregunta por el papel de su oficio (tanto en las propuestas de experimentación como en los temas) y el del teatro en estos tiempos. Hay una necesidad de pronunciarse en medio de un sociedad con características muy especiales: globalizada pero conservadora, pasiva, sin grandes ideologías pero aún con visos de un pasado latente; de observar pequeñas historias, específicas, concentradas en la familia, las relaciones amorosas o incluso en la de un sujeto en particular. Se trata de dramaturgias que palpan el pesar del sujeto contemporáneo en medio de un millar de personas que ya no son colectividad, pues:

“El inmovilismo social, la desaparición de la sociedad civil y la creciente internacionalización han redundado en la inexistencia de un imaginario chileno propio […] Son estas, quizá, escrituras dramáticas de la falta, que se interrogan por algo que hoy no existe, lo chileno en una época de desintegración de la nacionalidad. Así, lo que develan estas nuevas dramaturgias es nuestra radical contemporaneidad y el malestar de encontrarnos en tal situación, si haber mediado un proyecto ideológico participativo. […] son estas escrituras, que no se encantan con los lugares comunes de lo social, las que seguirán doliendo, porque dan cuenta de la intemperie de sentido comunitario que hoy es nuestro país.” (Barría, 2008:9-10).

Así como la sensibilidad antes descrita, en la heterogeneidad de estas escrituras es posible identificar algunos continuos. En este sentido, la propuesta de Mauricio Barría (2008) de distinguir tres grandes grupos de dramaturgos resulta útil para luego ahondar en las autoras y textos del corpus. Primero, están aquellos cuya escritura está totalmente compenetrada con la dirección de sus textos/obras, en segundo lugar se encuentran otros que le han dado más énfasis al texto, complejizando la palabra, por lo que entienden la dramaturgia como algo más autónomo, y un último grupo que conjuga ambos elementos.

Ana Harcha (1976) y Francisca Bernardi (1975) se sitúan en el primer grupo, pues co-escribieron y dirigieron Kinder, obra estrenada en 2002 bajo el montaje de la Compañía Niños Prodigio y ganadora del premio Altazor 2003 a la Mejor Dramaturgia. Ambas son actrices tituladas en la Escuela de Teatro de la Universidad Católica de Chile y han trabajado en conjunto en otros montajes, como Sinceridad (2009); cuando han escrito de forma individual también han dirigido sus creaciones. Francisca Bernardi ha escrito NADIA sobrelalínearecta (2000) y, por su parte, Ana Harcha es autora de Perro! (1999), Lulú (2004) y Atravieso la ciudad montado sobre mi bicicleta porque no aguanto las bromas ni las broncas de mis parientes (2006), entre otros. Las dos dramaturgas han pulido su escritura al participar de los talleres de Juan Radrigán, Benjamín Galemiri y Rodrigo García….

Dirigir textos de autoría propia es una tendencia más común en esta nueva generación. Por una parte, ello permite que los teatristas se involucren a cabalidad en sus trabajos, teniendo que atender todos los aspectos de la producción y, por otra, que los textos efectivamente se monten según las expectativas de los autores, sin tener que esperar a que un director o compañía se interese por él para que sea dado a conocer.
Andrea Moro (1979), por su parte, se sitúa en el segundo grupo identificado por Barría. Es actriz titulada de la Escuela de Teatro de la Universidad Finis Terrae y entre sus textos dramáticos se encuentran No soy la novia (2003), La escalera (2004) y Zygote (2009). Los dos primeros fueron montados por la compañía Delaceniza y dirigidos por Pablo Casals. Andrea Moro ha participado de talleres y cursos de dramaturgia en Chile y en España; actualmente estudia y reside en Estados Unidos.

Moro adhiere a una rama de autores

Tanto Harcha, Bernardi y Moro forman parte de un notable número de dramaturgas, como no se había visto antes. Emergentes en los noventa y ya mejor asentadas en el siglo XXI, las dramaturgas jóvenes han contribuido a la revitalización del teatro chileno, a través de temáticas y teatralidades muy diversas, que, tal como se señalaba respecto de los nuevos dramaturgos en general, “No tienen una estética común que permita hablar de una “generación” con rasgos propios ni una mirada femenina específica”, pero sí comparten una especial devoción por el trabajo teatral, una voluntad autoral, una capacidad de autogestionar integralmente sus proyectos” (Jeftanovic, 2010:157)
Kinder y La escalera¸ así como la producción dramatúrgica de sus autoras y, en general, la de otros miembros de su generación, operan sobre una tendencia artística “reductiva” que se condice con la premisa estética del menos es más (Sanchis, 2002:244-245). Esto es tender a un teatro despojado, “empobrecido”, que reduce sus recursos y medios, lo que potencia la producción de sentidos en vez de agotarla, pues el “desnudamiento de las circunstancias en que se produce ese encuentro entre actores y espectadores” favorece la interacción entre ambos, intensificándose la interpretación.

Asimismo, la premisa estética del menos es más está en consonancia con el auge de la dramaturgia y, más aún, del auge de las autorías dramáticas de estos últimos años, ya que se “dejar [deja] espacio al juego de la palabra protagónica” (Hurtado, 2003:69), incluso en las formas tan disimiles en que Harcha, Bernardi y Moro han operado.

En estas autorías “dramático-escénicas” subyace, como otra característica que se condice con estas formas de hacer teatro, el interés por un lector/espectador activo que evoque su subjetividad y memoria para configurar significaciones, de modo que texto y escena se proponen abiertos a las posibilidades del receptor, dejando “a la vista los huecos por donde se puedan colar las construcciones de sentido que el público es llamado a realizar” (Hurtado, 2010:18).Más sobre recepción

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