Resolución Min. Gobierno No. 004562 de Diciembre 11 de 1986
descargar 445.88 Kb.
|
 REVISTA A M A U T A DIRECTOR CRISTÓBAL ARTETA RIPOLL COMITÉ EDITORIAL Rafaela Vos Obeso Arnold Tejeda Valencia Ángel mancilla Sánchez Manuel Torres Polo Aquiles Escalante César Mendoza COMITÉ DE REDACCIÓN Elvira Chois de Borja Jorge Conde Calderón Oscar Darío Cárdenas Eleucilio Niebles Reales Félix Álvarez Cabrera Julio Núñez Madachi EDITOR Adalberto Bolaño Sandoval Reserva Derecho de Autor Resolución Min. Gobierno No. 004562 de Diciembre 11 de 1986 EDICIONES AMAUTA A.A. Nº 30035 – Barranquilla Levante y Diagramación de textos DEPARTAMENTOS DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO Se autoriza la reproducción parcial o total de los artículos citando la fuente. Todos los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores CONTENIDO Fundamentos sociolingüísticos para una pedagogía de la lengua Yolanda Rodríguez Cadena El imperio de los sentidos en la hojarasca y Respirando el verano Adalberto Bolaño Yirama Castaño: entre el silencio y la revelación Guillermo Tedio El feminismo como instrumento de análisis social Rafaela Vos Obeso Comunicación, desarrollo y región Kelsy Crissón Marenco La ciudad pensada: Barranquilla Jorge Conde Calderón Jorge Eliécer Gaitán: en el pasado y presente de una ciudad Alfredo Castro Haydar ¿Por qué desaparecieron los resguardos en el Partido de Tierradentro? Jaime Colpas Gutiérrez El método: contenido y formas Cristóbal Arteta Ripoll Introducción a la axiología Arnold Galofre González Tierra y desarrollo urbano en Colombia Orlando Galofre González Comportamiento electoral en el departamento del Atlántico: 1930-1942 Ever González Nietzsche: ¿moderno o postmoderno? Cristóbal Arteta Ripoll FUNDAMENTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA LENGUA  Yolanda Rodríguez Cadena Profesora Universidad del Atlántico LA TRADICIÓN En materia de enfoques sobre la pedagogía de la lengua materna, es necesario partir de las perspectivas lingüísticas que han dominado durante el presente siglo, por cuanto los planteamientos y metodologías sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en este campo, se han visto fuertemente influidos por las teorías, concepciones y análisis de las ciencias del lenguaje. En efecto, a principios de siglo nos enfrentamos a una praxis didáctica de la lengua desde las visiones normativas y/o prescriptivas que para esa época dominaban en el estudio de la lengua. El énfasis de los actos pedagógicos radicaba en la gramática y en criterios guiados por la consigna "el arte de hablar y escribir correctamente". Como se puede observar, lo que ocurría en el aula de clases, entre docente y discentes, difería de lo que realmente estas hacían con el lenguaje fuera de la escuela, causando el desfase entre los contextos escolar, comunitario y familiar, entre otros. En consecuencia, la clase de lengua materna en ninguna medida se acercaba a lo funcional, práctico y real, por lo que el resultado obviamente era la apatía o el aprendizaje desmotivado y obligatorio en los alumnos. Cuando surge el enfoque lingüístico estructural, la pedagogía de la lengua da un giro, pues el criterio de corrección desaparece, para adoptarse el analítico; ya no se prescribían reglas, sino que se buscaba enseñar la estructura de la lengua, por cuanto ésta se conformaba de una serie de estructuras que era necesario develar y describir. La didáctica de la lengua se desplaza así, de una perspectiva normativa a una descriptiva, que posteriormente vendría a reforzarse con la Gramática Generativa Transformacional. Esta llama la atención sobre varios aspectos: el primero de ellos es el reemplazo de la noción de lengua en tanto sistema con estructuras y constituyentes, por la de competencia, como potencialidad lingüística traducida en el conocimiento de un número finito de reglas y categorías que le permiten a un hablante-oyente ideal, producir una serie infinita de oraciones. Surge, en consecuencia, el concepto de creatividad lingüística característica del ser humano, pues éste posee la facultad del lenguaje de carácter innato, cognitivo y biológico. Al tenor de estas ideas, el descriptivismo fue reemplazado por una teoría que pretendía dotar de un poder explicativo, a un modelo de lenguaje que terminó por ser un modelo de lengua o de gramática, el cual, lejos de ser normativo, buscaba ser generativo, capaz de dar cuenta de los procesos lingüísticos ocurridos antes de la concepción de una oración y de su consiguiente emisión. Con la perspectiva transformacional, la enseñanza de la lengua pasa de ser normativa y descriptiva a ser generativa, puesto que se hacía énfasis sobre el procesamiento verbal. El fracaso de esta perspectiva radicó en su marcada inclinación por la formalización el análisis lingüístico (método de árboles), en detrimento de una verdadera explicación del funcionamiento cognitivo-lingüístico. Si bien los enfoques lingüísticos estructural y generativo, representan un avance para la pedagogía de la lengua, éstos obviaron una serie de elementos y procesos, pues sus análisis se alejaron de los objetivos, contextos y situaciones en los que el hablante usa el lenguaje, ofreciendo una versión teórico-analítica parcial e incompleta. HACIA EL CAMBIO: UNA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE CON FUNDAMENTOS SOCIO-LINGUISTICOS Un cambio de perspectiva de la pedagogía del lenguaje, sólo se logra si aceptamos los fundamentos sociolingüísticos, por cuanto éstos nos permiten trascender las nociones teóricas que ocasionaron las limitaciones en los enfoques tradicionales. En efecto, la sociolingüística aporta el concepto, ya no de lengua, como sistema lingüístico, sino de competencia del lenguaje, para la comunicación y la significación. De este modo, se supera el hablante oyente ideal para acceder al hablante oyente real con sus perfiles y configuraciones sociales, culturales, ideológicas y personales (afectivas). Al proponer este hablante, se abandona el concepto de comunidad lingüística y se reemplaza por el de comunidad de habla, cuya actuación ya no es meramente lingüística sino comunicativa, esto es lingüístico-semiótica, un tipo de praxis que se manifiesta a través de eventos, actos de habla y sus componentes: los participantes, que dejan de ser unívocos y monológicos para ser polifónicos, plurívocos, pues nunca consisten en un sólo enunciador, sino por el contrario, detrás de ellos se ocultan otros enunciadores, otras voces que se conjugan, contradicen, contraponen o complementan; los otros componentes son: el contexto, la situación comunicativa, las configuraciones socioafectivas (clave), los roles interactivos, el estatus, los mensajes, los géneros discursivos, los estilos de habla y las normas de interacción e interpretación. En consecuencia, ya no hablamos de modelos descriptivos de la lengua sino, al decir de Hymes, de Modelos de interacción del lenguaje en la vida social (Models of de interaction of language in the social Ufe). Esto implica considerar la competencia lingüística como parte de la competencia comunicativa y a la vez contemplarla como diversa, puesto que ya no se entiende como un conjunto homogéneo y descontextualizado de reglas, sino como un potencial de significado adquirido en contextos y situaciones socioculturales específicas; por lo tanto, su carácter es homogéneo -heterogéneo, variado y variable, ya que, si bien compartimos un conocimiento lingüístico que nos permite comunicarnos, éste cambia de comunidad en comunidad, en distintos aspectos, conforme a los entornos sociales en los que se adquirió. En otras palabras, las comunidades llevan a cabo un reordenamiento, acomodación o adaptación del saber lingüístico en subsistemas, en los cuales realizan selecciones y combinaciones. Así lo demostró William Labov en su investigación Language in the Inner City (Le Parler Ordinaire 1972) en la que sustentó cómo la comunidad negra poseía un subsistema del inglés, el vernacular negro, que consistía en un reordenamiento, selección y combinación del inglés estándar. Veamos los argumentos expuestos en un esquema  Concebir la pedagogía del lenguaje desde perspectivas sociolingüísticas, implica no sólo una renovación teórica sino también metodológica, por lo cual exponemos a continuación estrategias que invitan al docente a reflexionar sobre su quehacer y a emprender planeaciones y acciones encaminadas a la transformación de sus concepciones y prácticas. ESTRATEGIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE Concebir la Escuela como un contexto sociocultural en el que se presenta una diversidad sociolingüística; y como una agencia de creación, producción y control simbólicos; pues allí convergen: subcontextos, comunidades de habla, competencias comunicativas, interacciones y transacciones diversas y géneros discursivos. Concebir el Aula de Clases como un subcontexto sociocultural y comunicativo en el que se hace real la diversidad sociolingüística. Cambiar la metodología de contenidos por la de proyectos pedagógicos de aula, cuya meta sea la competencia comunicativa en el sentido amplio aquí planteado: objetivos sociocomunicativos, cognitivos-meta-cognitivos y metacomunicativos (metalingüísticos: sobre el lenguaje, en cuanto a su forma) 4. Trabajar, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, con discursos de la vida cotidiana de los diferentes géneros, prácticas y estilos comunicativos: expositivo-argumentativos, informativos, conversación cotidiana, narrativas, comic, graffiti, entre otros. Partir de modelos de interacción-transacción sociocomunicativa para la comprensión y producción de textos, que privilegien el acceso comunicativo, afectivo-lúdico, cognitivo, metacognitivo, para luego hacer énfasis en los s metacomunicativos del lenguaje. Para ilustrar estas propuestas, desarrollaremos aquí los planteamientos referidos a las prácticas discursivas en el aula de clases, en tanto contexto de diversidad sociolingüística; nos centraremos en el discurso del maestro y del estudiante, en la educación Básica Primaria, estableciendo estrategias de interacción como guías metodológicas que logren cualificar la experiencia docente. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN EL AULA DE CLASES. LA INTERACCIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA Presentamos a los docentes algunas sugerencias sobre el discurso que puede poner en práctica conforme se adapten éstas a las condiciones de su entorno pedagógico: LA PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE: Partir de la experiencia y del conocimiento del niño. El docente puede tomar el contexto sociocultural del niño para desarrollar la clase, tanto en el plano temático como en el discursivo. Esto implica acoger esta información sociocultural para los proyectos pedagógicos de aula o los planes didácticos y comunicativos que el docente emprenda con sus estudiantes. El niño suele recurrir en las participaciones, a su propia experiencia, por lo que su discurso es particularista y está generalmente contextualizado, mientras que el discurso pedagógico, marcado por el código elaborado, posee estructura y significación independientes del contexto y tiende hacia significados universalistas. El docente, en muchas ocasiones, no acepta el discurso del niño, pues no corresponde a lo que espera y exige de él, es decir, la precisión y la descontextualización a respuesta exacta), características que crean un distanciamiento del universo sociocultural del estudiante, lo cual se convierte en obstáculo para el aprendizaje, ya que se elimina la posibilidad del correlato que aporta la experiencia, elemento facilitador en la adquisición del conocimiento. Ante este hecho, el docente debe permitir que el niño acuda, en sus explicaciones, a su contexto e información de la experiencia y debe guiarlas hacia el tipo de conocimiento que desea cualificar en él. Permitir que el estudiante ejecute sus propios planes y tome decisiones en clase. Esto se puede lograr dándole más participación, escuchando sus propuestas, sus sugerencias; teniendo en cuenta sus necesidades y preferencias. El docente debe conceder al niño la selección de la temática que desea desarrollar como punto central de los proyectos de trabajo que se inicien.  Posibilitarle al niño el uso libre de su competencia comunicativa, sin censura ni criterios prescriptivos; y aprovecharla para el trabajo en el aula de clases. EL DISCURSO DEL MAESTRO: Utilizar, en la interacción con los niños, expresiones indirectas con el condicional: podrías, harías, qué les parecería, etc., para plantearles sugerencias y lograr mayor cooperación. Usar expresiones de humor o afecto. Crear un sentido compartido de comunidad, de co-asociación. Esto se logra acudiendo a la pedagogía del conocimiento compartido, o la construcción guiada del conocimiento, cuya base teórica se sustenta en la comunicación pedagógica, como interacción sociolingüística durante la cual se desarrolla la comprensión en el aula. Esta pedagogía se logra mediante estrategias como: conversar y trabajar juntos, la conversación e interacción entre pares y la narrativa de experiencia cotidiana. Veamos cada una de ellas: Conversar y trabajar juntos : la educación tradicional proponía un tipo de interacción discursiva lineal y rígida en el aula de clases; en el plano semiótico, por ejemplo, en lo que respecta al manejo del espacio (la proxemia) por parte del docente, se apreciaba un poder y control total, pues éste se ubicaba adelante y no tenía acceso al contacto físico y afectivo con los estudiantes ; en el plano lingüístico, el discurso se caracterizaba por ser mesurado, sin expresiones de cariño, muchas veces técnico y totalmente descontextualizado; con ello se buscaba que el discente aprendiera un saber tal y como se le imponía. El docente intervenía la mayor parte del tiempo, sin ceder la palabra, por lo que la comunicación era monológica. Hoy en día se han cambiado las concepciones y las prácticas discursivas en el aula de clases; el docente permite la participación del estudiante, como medio para que éste acceda al conocimiento. Sin embargo, este giro de la comunicación en el contexto escolar aún no logra ser interactivo, esto es, el aula de clases dista mucho de ser un espacio en el que haya verdaderos enunciadores, interlocutores, o un entorno en el que tengan lugar verdaderas transacciones comunicativas, por cuanto algunos docentes, a pesar de que ceden la voz al estudiante, continúan exigiéndole respuestas, imponiéndoles intercambios rígidos y esquemáticos. Así, pues, no es lo mismo proporcionar información -como suele suceder en la relación docente/discentes-, que intercambiar, hacer transacciones y construir significaciones en un ámbito, más que dialógico, conversacional. Conversar y trabajar juntos conlleva una labor y un compromiso afectivo, cognitivo y cognoscitivo de los participantes del proceso pedagógico en el aula de clases, esto es, de profesores y estudiantes.  En este marco, cuando el docente conversa con sus estudiantes nos les pide respuestas, sino que los orienta y motiva a construir conocimiento, progresivamente. Para ello, debe recrear las condiciones comunicativas de modo espontáneo, amistoso y natural, utilizando enunciado-pregunta divergente y abierto y no convergente o cerrado (Villarini: 1991). |
Añadir el documento a tu blog o sitio web
similar:
 | | ||
| «costeñidad». «se laj-ejtá tirando-e-cachaco». Y si el infortunado sujeto no es un intelectual encumbrado, o un respetable patriarca... |  | |
| | ||
| | ||
| |