La contribución del área de educación física al desarrollo de las competencias básicas: opinion de los docentes






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LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: OPINION DE LOS DOCENTES




LA CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: OPINIÓN DE LOS DOCENTES.

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Máster de Educación Físico-Deportiva


Alumno: JUAN ANTONIO CABALLERO ALBA

Directores: ESTEFANIA CASTILLO VIERA

JOSÉ ANTONIO REBOLLO GONZÁLEZ

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INDICE



CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 3



    1. Justificación………………………………………………………………………3

    2. Objetivos y Dimensiones…………………………………………………………5

    3. Organización Estructural…………………………………………………………6

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 8



    1. El origende las competencias………………………………………………………9

    2. Aproximación al concepto de competencias…………………………………….11

    3. La necesidad de unas competencias para la educación………………….……..13

    4. Las competencias básicas en la legislación vigente……………………………..14

2.4.1.Definición y Finalidades de las competencias básicas…………….…..14

      1. Las características de las competencias básicas……………….…….15

      2. La importancia de las competencias básicas……...…………………17

      3. ¿Cómo se adquieren las competencias básicas?.................................22

      4. ¿Cuáles son las competencias básicas que identifica la legislación vigente?...................................................................................................24

      5. La contribución del área de Educación Física al desarrollo de las competencias básicas………………………………………………….25

CAPÍTULO 3: MÉTODO 27



    1. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación…………………28

    2. Diseño de la investigación………………………………………………………..29

    3. Participantes……………………………………………………………………..30

    4. Técnicas e instrumentos de investigación……………………………………….30

      1. Encuesta de perfil docente……………………………………………30

      2. Grupo de Discusión…………………………………………………..31

3.5. Análisis y tratamiento de la información……………………………………….33

      1. Realización de la transcripción por el programa Dragon Naturally Speaking versión 10…………………………………………………35

      2. El análisis de los datos cualitativos asistido por el programa Maxqda versión 10………………………………………………………………36

CAPÍTULO 4: RESULTADOS 38



    1. Frecuencia de códigos……………………………………………………..………38

    2. Matriz de códigos analizados……………………………………………..……..40

CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN 45



    1. El valor de la Educación Física…………………………………………………46

    2. Necesidades y Problemas………………………………………………………..46

    3. Cómo incluir las competencias en las programaciones……………………….48

    4. Necesidad del trabajo Interdisciplinar y Globalizado…………………………50

    5. Actividades y Tareas……………………………………………………………..51

    6. Formas del Curriculo……………………………………………………………52

    7. Integración de Modelos y Métodos de enseñanzas……………………………..53

    8. Criterios e Instrumentos de Evaluación…………………………………………54

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES 56



CAPITULO 7: BIBLIOGRAFÍA 58



    1. Bibliografia Legislativa…………………………………………………….……..58

    2. Bibliografia Específica……………………………………………………...……59

ANEXOS



    1. JUSTIFICACIÓN

Si recorriéramos los pasillos o las salas de profesores de cualquier colegio y preguntáramos en los claustros, reuniones de equipo de ciclo, en los típicos corrillos en hora de recreo, etc. ¿en qué ha cambiado la práctica docente desde la aparición de las Competencias Básicas? Podríamos encontrarnos con respuesta para todos los gustos, tales como: “Pues yo ahora tengo que rellenar más informes y añadir una columna más a mis programaciones…”; “Creo que es una oportunidad para trabajar en equipo”; “La verdad que eso de competencias ya se venía trabajando, lo que pasa es que ahora lo dice la Ley”; “Pienso que es un paso más para abandonar la enseñanza tradicional que sólo mide los conocimientos, y las competencias se centren más en el alumno proporcionándole aprendizajes para resolver problemas de la vida cotidiana”…etc.

Con la puesta en marcha de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, y con ella la inclusión en el currículo de las Competencias Básicas, las maestras y los maestros, incluyendo como es objeto de esta investigación a los docentes de Educación Física, mantienen un intenso debate sobre la nueva reforma educativa. Aunque ya han pasado más de cinco años desde la aparición de la LOE, los docentes siguen preguntándose ¿Qué es eso de las Competencias?, ¿Por qué aparece este nuevo o viejo concepto como elemento clave para el currículo?, ¿En qué cambia nuestra práctica docente?¿cómo contribuir a su desarrollo desde la Educación Física?

Ante esta situación, siguiendo a Contreras y Cuevas (2011) las diversas administraciones públicas hablan de las competencias en educación, y cualquier observador de la realidad actual podría pensar que nos encontramos ante un asunto nuevo en el panorama educativo. Sin embargo, nada más lejos de la realidad ya que este tema aparece con gran pujanza en documentos de organismos internacionales en el último cuarto del siglo pasado.

En este sentido, Delors (1999), ex presidente de la Comisión Europea, elaboró un informe para la UNESCO (la educación encierra un tesoro), en el que se trazan los rasgos de un sistema educativo más humanizado, democrático y solidario que combata el fracaso escolar, asentando un aprendizaje de calidad, para lo cual se requiere una reformulación de los distintos niveles educativos. Propone como orientación del currículum, más allá de las clasificaciones de los contenidos, los cuatro pilares siguientes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y aprender a ser.

Autores como Polo (2010) señalan que la educación basada en el desarrollo de competencias surge como respuesta a las demandas de la sociedad actual. Esta sociedad ya no precisa de una educación enfocada a la adquisición de conocimientos, sino a lograr un desarrollo integral y armónico de la persona en los distintos planos; físico, motor, cognitivo, afectivo, social y emocional, procurando aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo y sientan las bases en la adquisición progresiva de las competencias básicas cuya consecución se espera al final de la educación obligatoria.

Todo esto va a conllevar cambios en la práctica docente, cambios tanto a nivel pedagógico como didáctico; puesto que, la enseñanza por competencias supone -fundamentalmente- una transición desde un modelo centrado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje (De Miguel, 2005; Fernández, 2006). A nivel didáctico, el nuevo modelo sitúa la adquisición de competencias como el eje central del proceso de enseñanza de modo que el resto de elementos de la intervención docente deben ser definidos paralelamente y de forma coherente con las competencias que se deben adquirir. De este modo, enseñar en base a competencias implica –entre otros aspectos-: una nueva manera de incorporar este elemento curricular a la planificación educativa, nuevas metodologías de enseñanza y nuevos procedimientos de evaluación (De Miguel, 2005; Polo, 2010).

En definitiva, la introducción en el currículo de las competencias básicas es una circunstancia que puede y debe servir para revisar la práctica educativa, para que enfocándola desde una perspectiva adecuada, el alumnado pueda desarrollar, a lo largo de la etapa de educación obligatoria, la formación que requiere la sociedad del siglo XXI. Se trata de ofrecer una formación integral, dotada de sentido crítico, no sólo para comprender, sino también para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en que vivimos, se suscitan permanentemente.

Ante este escenario, se ha centrado esta investigación en el maestro/a de Educación Física a través de un reducido Grupo de Discusión hemos recogidos sus opiniones más relevantes sobre su práctica docente y la contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas. En el siguiente apartado, se plantean los diferentes objetivos y dimensiones que abarca esta investigación en donde se expondrá de forma clara las diferentes hipótesis o problemas.

    1. OBJETIVOS Y DIMENSIONES

El presente estudio tiene como temas fundamentales la contribución del área de Educación Física a las Competencias Básicas y la opinión basada en la experiencia docente de maestros y maestras de Educación Física sobre dicha contribución. Por lo tanto, los objetivos que nos hemos planteados que filtran este extenso tema son:

  1. Analizar la opinión que los docentes tienen sobre la inclusión de las Competencias Básicas y las diferentes necesidades y problemas que surgen para su desarrollo en su día a día en las clases de Educación Física.

  2. Valorar el grado de importancia que los docentes de Educación Física le dan a las Competencias Básicas dentro de sus Programaciones.

  3. Identificar las diferentes decisiones que toman los docentes de Educación Física para incluir a las Competencias Básicas dentro de sus Programaciones.

  4. Averiguar si desde la Educación Física se persigue una de las finalidades de las Competencias como es integrar los diferentes aprendizajes.

En función de los objetivos que se plantean en éste estudio, la investigación se va a desarrollar entre diferentes ámbitos, los cuales se han caracterizado por:

Figura 1. Dimensiones de la investigación.

    1. ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL

La estructura de esta investigación se conforma de tres partes generales: la primera parte dedicada al marco conceptual, la segunda parte a la investigación propiamente dicha y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones, limitaciones y perspectivas de futuro.

La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos capítulos. En el Capítulo I se realiza una breve introducción al tema que nos ocupa, justificando y mostrando los objetivos del presente estudio.

En el Capítulo II se dedica al marco teórico que intentará dar una aproximación a los conceptos básicos de la investigación, tratando de examinar, aclarar y situar la procedencia de los términos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para éste trabajo.

En la SEGUNDA PARTE se desarrolla la investigación de campo, las cuales se plantean en dos capítulos. En el Capítulo III se expone la metodología de la investigación, en el que se realiza el Planteamiento del Problema y se recuerdan los Objetivos, aparece el Diseño de la investigación mostrando sus diferentes etapas. Además se recoge un apartado para los Participantes, las técnicas e instrumentos que se han utilizado y el análisis de la información que se ha recopilado, así como los diferentes programas utilizados.

En el Capítulo IV se plasmarán y se discutirán las evidencias obtenidas tratando de destacar aquellos resultados que se han considerados más significativos.

En la TERCERA PARTE se determinan las conclusiones, que a nuestro juicio nos han parecido más relevantes, en el Capítulo V. Además de aportar un capítulo en dónde se reflejen las Limitaciones y perspectivas de futuro de esta investigación (Capítulo VI).

Además, se incorpora un apartado específico dedicado a la Bibliografía utilizada y consultada en la realización de este estudio (Capítulo VII). Finalmente tenemos el apartado de Anexos, en los que se incluyen la transcripción y codificación del grupo de discusión, el guión del moderador de grupo de discusión y la encuesta de perfil docente.

2.1. EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS

A principios de la década de los setenta y en el ámbito de las empresas surge el término “competencia” para designar aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Desde entonces dicho término se ha ido extendiendo de forma generalizada, de modo que hoy en día difícilmente podemos encontrar una propuesta de desarrollo y formación profesional que no esté estructurada en torno a las competencias. Así es como en el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de competencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias, etc. (Arnau y Zabala, 2007)

En noviembre de 1990 se reunían en París los Ministros de Educación de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con objeto de abordar cómo podía hacerse efectiva una educación y una formación de calidad para todos. El desafío era cada vez más apremiante y los responsables educativos de los países con mayor nivel de desarrollo se aprestaron a darle una respuesta satisfactoria.

En septiembre de 2004, los más de sesenta ministros reunidos en Ginebra, con ocasión de la 47ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo así de manifiesto la vigencia del desafío planteado en la década precedente. Si en 1990 eran los responsables de los países más desarrollados quienes llamaban la atención acerca de la necesidad de combinar calidad con equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un número mucho más amplio de Estados, de características y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestión.

Frente a este escenario, una de las primeras veces que se empezó a utilizar el término “competencia” en el ámbito educativo fue en la década de los 90, en el siglo XX, en donde se llevó a cabo el Programa Tuning. Dicho programa, fue elaborado por varia Universidades Europeas y entre sus objetivos se encontraba el de incentivar a las universidades a desarrollar sus estrategias no solamente con referencia a los contenidos/conocimientos, sino también a las competencias generales y las específicas de enseñanza/aprendizaje.

Una vez instauradas las competencias en la convergencia de la Educación Superior Europea se produjo a finales de 1997, que la OCDE emprendiera el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) con el fin de brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA (Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes), reunió a expertos de una amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos para producir un marco relevante a las políticas. Los países miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de vista para informar el proceso. El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes.

El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías. Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan compren er dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.

Figura1. Competencias Claves.

Ante este enfoque, se empezaron a estimular las políticas educativas en torno a las competencias, tanto es así que la Unión Europea recogiendo las aportaciones del proyecto DeSeCo, publicó en su Diario Oficial en 2006 las competencias claves o de referencia europea en educación:


  • 1. Comunicación en lengua materna.

  • 2. Comunicación en lengua extranjera.

  • 3. Competencia matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología.

  • 4. Competencia Digital.

  • 5. Aprender a Aprender.

  • 6. Competencias sociales y cívicas.

  • 7. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

  • 8. Conciencia y expresiones culturales.


Una vez realizado este recorrido, el sistema educativo español ha ido evolucionando en paralelo al marco internacional y comunitario, considerando las competencias básicas como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria. Así, el artículo 6 de la L.O.E. se hace eco de estas competencias básicas y las incluye en su definición de currículo, así como los Reales Decretos de enseñanzas mínimas que establecen los currículos de Infantil, Primaria y Secundaria. La L.O.E. propugna que todas las áreas contribuyan con sus objetivos al logro de estas competencias básicas como y se mostrará y se expondrá en los siguientes apartados.

2.2. APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO DE COMPETENCIA

Una vez realizado un breve recorrido sobre el origen de las competencias afrontamos la búsqueda de una definición de dicho término, aunque actualmente los conceptos de “competencias” y “competencias básicas” se emplean de manera similar, vemos oportuno esclarecer cierta diferenciación.

Según lo expuesto en el apartado anterior y siguiendo la tesis doctoral de García (2011), el concepto de competencia, surgido en un principio y en un contexto vinculado a la formación y al empleo, se ha ido aplicando a otros ámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia en relación a la enseñanza: Existe un conocimiento con valor de uso común para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos contenidos son los que hará al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas circunstancias que le depare la vida cotidiana”. Por lo tanto, el dominio de ese conocimiento de uso común para todas y cada una de las personas, es a lo que se ha venido denominado “competencias básicas”.

Es por ello, que en éste apartado se centra más en la definición de qué entendemos por competencias y abordemos el término de competencias básicas más adelante, el cuál será el concepto fundamental del objeto de estudio de ésta investigación. No obstante, hay que reconocer que la definición de competencia ha ido tomando diferentes enfoques según el ámbito que las ha analizado.

La OCDE en 2003 contempla que la competencia es la capacidad de responder a exigencias realizando una tarea/actividad con resultados, que incluye dimensiones cognitivas y no cognitivas.

La Comisión de las Comunidades Europeas (2005) denominó las competencias como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

Por otro lado, el Proyecto DeSeCo define como competencias los conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación.

Y como interpretación a todas las definiciones que hemos expuesto, Rychen y Salganik (2006), citado por Contreras y Cuevas (2011), entienden por competencia la capacidad para responder con éxito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y prácticas, y componentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.

Desde esta óptica, y siguiendo a Blázquez y Sebastiani (2009), se pone de manifiesto que el concepto de competencia actualmente tiene un atractivo singular: la dificultad de definirlo crece con la necesidad de usarlo y, por lo tanto, nos encontramos con un concepto que todavía se está construyendo. Es por ello, que se hace necesaria una reflexión un poco más cercana a los sujetos que van a participar en esta investigación, y plantear ¿Qué entiende el maestro o maestra de Educación Primaria por Competencia? Pues en la Figura 2 se plasma una posible respuesta que planteaba José Moya Otero en el CEP de Granada en 2007.

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