Dirección de formacion y actualizacion docente






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Presenta un ejemplo contraste y pregunta: ¿Qué que se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Se llaman igual? ¿Por qué? ¿Dos objetos diferentes se pueden llamar igual? ¿Por qué?

Comparan y analizan diferencias con otros objetos conceptos

Presenta posibles transformaciones del objeto: ¿Qué sucede si a este objeto le cambiamos? ¿y si le agregamos? Si queremos que este objeto sirva para, en vez de servir para/ si queremos que se parezca a ¿Qué tenemos que hacer?

Elaboran hipótesis predictivas combinando los conocimientos que poseen.

Promueve la elaboración de conclusiones generales: ¿Cómo se llaman estos objetos/ que nombre tienen? ¿Qué significa la palabra…(serrucho)(palabra concepto)? ¿Pueden explicar que significa/ que es…?

Utilizan el símbolo lingüístico correspondiente para nombrar al concepto.

Definen con sus propias palabras el significado del concepto en cuestión.

Relacionan la denominación del objeto y su significado.
Pero para una expresión oral, no es suficiente conocer sólo el significado de las palabras. La capacidad de expresarse oralmente Implica el poder exponer las ideas con claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que nos están diciendo (SEP, libro del maestro Español primer grado). Se trata entonces de que el niño identifique los sonidos que se combinan para formar palabas, las cuales se combinan para formar oraciones, que combinadas producen conversaciones y discurso.

Algunos autores como Silvia Romero (1998) llaman “discursos orales” a la variedad de formas de comunicación oral, los cuales se fomentan en la escuela para conseguir un desarrollo armónico y funcional de la competencia comunicativa. Dentro de estos discursos se encuentran:

Tipos de discursos orales

Conversación/

dialogo

Narración

Descripción

Entrevista

Argumentación/

Debate

Exposición

conferencia

Intención o propósito central

Compartir

Relatar

Dibujar con

palabras

Obtener

información

Persuadir o

convencer

Informar.

La entrevista nos permite conocer información y opiniones de alguna persona sobre un tema en el que es persona es experta o tiene una posición de interés. La preparación de la entrevista consiste en: informarse sobre el entrevistado, documentarse sobre el tema o propósito central de la entrevista, elaborar el cuestionario o guion en función de tiempo, redactar preguntas claras y originales y ordenar las preguntas de acuerdo con el interés de los destinatarios (Reyzabal, 1993, citado por Romero, 1998). El PEP 04 señala que se debe fomentar que el niño formule preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al entrevistar a familiares o a otras personas. En el salón de clases utilizamos este tipo de discurso, entrevistamos a un entrenador de perros y formulamos las preguntas previamente, también entrevistamos a maestras del jardín para conocer qué les parece justo e injusto.

La descripción es una forma de compartir información que no se puede presentar de manera visual o vivencial. La descripción es una representación o dibujo hecho con palabras, se pueden describir objetos, personas, lugares, acciones, sentimientos, procedimientos o sucesos reales o ficticios. Demanda y fomenta el desarrollo de la observación, la memoria, la selección, la clasificación, la creatividad y el vocabulario de sustantivos y adjetivos (Reyzabal, 1993, citado por Romero, 1998). En el jardín apliqué actividades en la que los niños describieron a los animales, a objetos que le gustan, a los lugares como el parque, la panificadora Bimbo, el museo del trompo, lo que hacen los trabajadores etc..

La argumentación es la forma de discurso que se empela para convencer a otros sobre alguna postura o idea. Para tener éxito en una argumentación hay que elaborar uno o varios argumentos es decir, razonamientos coherentes que apoyen la idea o postura que se defiende. En el PEP04 se marca que la educadora debe fomentar que los niños demuestren convencimiento sobre lo que piensan y que utilice su lenguaje para hacerse entender, expresar sentimientos, negociar y argumentar. En el jardín cuando los niños tenían conflicto les preguntaba sobre por qué peleaban y trataba de que me dieran argumentos por los cuales uno o el otro tenía razón, también pedía que argumentaran su opinión al ver cuentos que representaban situaciones problemáticas de la vida cotidiana entre los niños.

Exposición o conferencia. Este tipo de discurso consiste en la presentación organizada de información o ideas sobre un tema específico. El PEP 04 establece que en el Jardín de niños se debe favorecer que los alumnos expongan información sobre un tema, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su entorno. En la clase organice actividades para que los niños expusieran con apoyos gráficos a otros grupos qué debemos hacer para cuidarnos de otras personas (ver sesión 26 “Correr y contar”)

Por otra parte, Rafael Ramírez, ofrece una numerosa descripción de distintos usos del lenguaje: Recado, conversación, relatos, discusión, debate, cuento y expresión dramática, informes, discurso y recitaciones. Además de algunas estrategias para que los maestros desarrollen estas habilidades en los niños.

Quiero hacer énfasis en las sugerencias de Rafael Ramírez (1966), para realizar una conversación, pues me parecieron estrategias útiles que aunque fueron diseñadas para la educación primaria, en mi opinión también se pueden obtener beneficios de éstas en preescolar:

La conversación, según el Diccionario de la real Academia Española, es la acción de hablar familiarmente, cambiando mutuamente sus ideas. Rafael Ramírez advierte no confundir la conversación con la charla. El diccionario dice que charlar es hablar sin substancia, platicar sin un propósito determinado. Charla deriva de charlatán.

Conversar no es hablar solamente sino también cambiar ideas, de modo que después de una conversación uno se siente espiritualmente más rico que antes de empezarla. Es una actividad grata cuando entre hablante y oyente establecen mutua simpatía. Todos los de grupo participan gustosa y espontáneamente en ella.

André Maurois (citado por Ramírez, 1966) expresa que nada hay más indispensable en una conversación que la certidumbre de un aprecio mutuo. Así se pide que en esta no se actúe como contradictor, que buscan siempre el error en lo que acaba de decirse. Ni dejar caer en la conversación algo que lastime. Por ejemplo la burla, o interrumpirlo para corregir las formas de expresión cuando gramaticalmente resultan incorrectas.

A la conversación hay que dejarla que siga su curso. Que el tema sea interesante para que la conversación sea viva y animada. Debe surgir de una situación natural como lo son generalmente todas las situaciones sociales y no confundirla o usarla como un método de enseñanza con el propósito de instruir, en donde los temas son artificiosos, y la conversación es conducida por el maestro por medio de preguntas y respuestas: conversación tipo escolar. En su lugar debe introducirse aquella conversación de tipo social. Por esto en clase permití a los niños en ocasiones traer un objeto de casa para dialogar y conversar sobre él y utilicé un rincón que los niños nombraron “rincón de corazones” para conversar sobre temas de su interés y de su vida cotidiana.

Quiero señalar que algunos tipos de discursos resultan más complicados que otros por sus características. Por ejemplo la conversación se trata de un discurso bastante libre que puede realizarse entre varios participantes, la toma de turnos no se encuentra pre asignada. En cambio el discurso narrativo se construye menos colaborativamente que la conversación: en la conversación los turnos entre emisor y destinatario se alternan, es decir ambos colaboran entre sí para hacer posible la conversación. Si uno no se maneja adecuadamente cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración, cambiará el tema o lo volverá a introducir. El discurso narrativo, en cambio, es menos dialógico en el sentido de que el emisor que está narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran colaboración del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia para el narrador, que implica contar un hecho desequilibrante que constituye el motivo del acto mismo de narrar, además de antecedentes y uno o varios intentos de solución.

Para ayudar a los niños con su narración, diseñé actividades para que narraran cuentos leídos por sus padres, por la maestra, que contaran películas o lo que hicieron en sus casas, así como inventar historias con títeres y con imágenes, los apoyé por medio de preguntas para que incluyeran en su narración los elementos de este tipo de discurso: Principio (antecedentes), nudo (hecho desequilibrante) y desenlace (solución).
El cuento infantil se estructura con 3 categorías formales básicas:

1. Presentación

2. Episodio

3. Final.

La Presentación incluye a:

• El personaje principal y generalmente a sus atributos.

• La ubicación espacial y / o temporal donde se encuentra.

• El problema o evento inicial que genera u origina el relato

Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos posteriores.

El Episodio está constituido por:

• Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.

• Acción o intento que efectúa para alcanzar la meta.

• Obstáculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.

• Resultado o consecuencia del obstáculo.

La meta es de adquisición más tardía porque implica manejar los estados internos o intenciones de un personaje que gatillan sus acciones.

En los niños más pequeños la secuencia más básica en el episodio es acción + obstáculo + resultado.

El Final es la categoría donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que generó la historia.

Estadios del Desarrollo Narrativo (Portal de Internet, Medichi)

1º Agrupamiento Enumerativo (entre 2 y 3 años):


2º Secuencia de Acciones en Torno a un Personaje (3 años):


3º Narraciones Primitivas (4 años a 4 años 6 meses)


4º Cadenas Narrativas (o Narraciones con Episodios incompletos) (4 años 6 meses a 5 años):


5º Narraciones Verdaderas (Desde 5 A 7 años):


• No hay un tema central ni organización.


• El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema central o un ambiente.


• La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un suceso).


El relato consta de:

•Presentación.

•Progresión de sucesos: conformando episodios incompletos.

•Final abrupto. Es decir, empieza a aparecer la categoría de “final”, pero

surge un final sorpresivo.


• Las historias poseen un tema central, personaje y trama.

• Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando

relaciones causales.


• El niño nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.


• Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente.


• Usualmente contiene 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una acción y alguna consecuencia en relación al tema central.


• Algunas relaciones causales y temporales.

• Alguna noción de la motivación del personaje (meta).


• Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones

temporales.





• No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha hecho.


• No existe resultado o final.

• Tampoco aparece la motivación de los personajes (que origina la meta).


• Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que suele ser muy abrupto.


• A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica la resolución del problema.



Esta información me ayudó a verificar si las características del discurso narrativo de mis alumnos esta dentro de los parámetros según su edad. Además comparándolo con los propósitos de educación preescolar, coincide con que la educadora debe diseñar estrategias para que el niño desarrolle sus competencias de la narración siguiendo una secuencia y orden de las ideas y hable sobre suceso haciendo referencias espaciales y temporales.

Esta competencia comunicativa también depende de la oportunidad que se le dé al niño de hablar, escuchar, ser escuchado y recibir una respuesta de su interlocutor, fortaleciendo así su competencia comunicativa. De hecho el PEP ’04, remarca que las capacidades de habla y escucha se fortalecen cuando los niños tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones: narrar, conversar y dialogar, explicar y opinar.

Para que el niño logre un aprendizaje satisfactorio en estas áreas, es necesario, como ya he recalcado, el actuar del adulto. Tanto para formar conceptos como para construir una oración gramaticalmente correcta, intervenir si es necesario para que articule correctamente las palabras y darle a conocer las reglas pragmáticas. Por eso, varios autores nos sugieren estrategias para cada uno de los aspectos.

Por ejemplo para ayudar al niño en la construcción coherente de la oración, he revisado una aportación importante de Alain Bentolila (1997). Él remarca que fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal, es demostrarle al niño indiferencia, dejarlo solo frente a sus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones ambiguas o erróneas. Por ejemplo, me costaba trabaja comprender el lenguaje de Carlos y principalmente el de Emely, ya que al menos Carlos repetía la oración cuando se lo solicitaba en cambio Emely pocas veces se comunicaba verbalmente y cuando lo hacía no se le entendía y al pedirle que me repitiera prefería abandonar la conversación. Más tarde se hizo una valoración donde se expresa que Emely tiene problemas auditivos e IZCALLI ofreció algunas recomendaciones que se adjuntan en el anexo I. Carlos aún no ha recibido la valoración.

Bentolila sugiere que debemos de aprovechar la ocasión para tratar de provocar una toma de conciencia, aunque sea fugitiva pero importante sobre lo que está diciendo, para que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje. De hecho el programa marca que el dominio del lenguaje oral significa que los niños logren estructurar enunciados mas largos y mejor articulados, potencien sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, como lo dicen y para que lo dicen. La intervención que sugiere Alain Bentolila, se articula en 4 fases, que la llama la “regla de las cuatro c”:

Constancia de falla: La maestra mostrará que el discurso no ha cumplido con su fin: compartir con otro la experiencia que éste no poseía.

Causas de la falla: La maestra identificará las ambigüedades o lo que no quedó claro de su discurso. Le hará saber al niño cuales fueron los elementos responsables de la ambigüedad o incomprensión.

Condiciones de logro: El alumno comprende que le debe información a la maestra para aclarar la ambigüedad. La maestra lo invitará a repetir el mensaje cambiando algunos elementos de su historia.

Constancia de logro: Presentar el mensaje transformado al grupo. El grupo constatará que las modificaciones fueron eficaces y que el trabajo que le costó no sólo fue para satisfacer a su maestra. Así los niños comienzan a entender que un mensaje lingüístico es una especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del otro. Se requiere de un esfuerzo si se quiere penetrar en otro territorio e invitarlo a venir al nuestro.

La propuesta de Alain Bentolila es muy rica, incluso se complementa con las aportaciones de Ana María Borzone de Manrique(1998). Esta autora nos invita a hacer repeticiones, reestructuraciones y continuaciones para apoyar el desarrollo lingüístico del niño por medio de una rutina a la que nombra “Tiempo de compartir”.

Es una rutina que privilegia la participación diferenciada de los chicos. Un niño por vez toma la palabra como principal locutor, mientras que los demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el protagonista en ese tiempo. El objetivo es que la maestra pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a su expresión lingüística; que los niños puedan hacer un relato completo y que cada niño tenga un espacio privilegiado para contar sus vivencias. Todos los niños excepto el que va a compartir, deben estar en silencio y atentos a lo que dice el niño que compartirá (un cuento, experiencia vivida, un programa de tv).

En ese momento la educadora puede apoyar al niño a que su relato tenga coherencia, manteniéndose centrada en el tema, o relacionando el tema inicial con otro propuestos por el niño. Que se explicite las palabras implícitas como: “él, acá, éste”. Integrar la información fragmentada, favoreciendo la construcción del relato (de esta forma está desarrollando también estrategias de registro escrito). Puede apoyar a mantener el relato en un orden temporal. Y estimular a que expandan su relato cuando éste se presenta como resumen: preguntándole por el momento o el lugar, dando pie a que lo retome la compilación de la historia y explicite las causas de los hechos.

La autora señala que con esta actividad, se ha observado que los niños ganan autonomía y seguridad en su expresión, gracias al trabajo sistemático y de apoyo por parte del docente. Además se manifiestan intervenciones más extensas y complejas por parte de los niños y en una participación mayor de todos.

Condamarin, Mabel,Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), nos ofrecen una estrategia, en las que se hace uso de la descripción en un “lenguaje expositivo”. La llaman “Mostrar y decir” en la que se invita a los niños a mostrar un objeto y explicar su significado, describir características y función, y responder a las preguntas que vayan surgiendo.

Para estas autoras, otra actividad que puede expandir el dominio lingüístico, la llaman “foros y debates”. En ésta se estimula a los alumnos a preparar cuidadosamente la presentación de un contenido o punto de vista con el fin de convencer al auditorio de su valor y defenderlo cuando los que debaten nieguen o desvaloricen su importancia.

Las situaciones como “lenguaje expositivo” y “Tiempo de compartir”, son una buena oportunidad para que la educadora analice las habilidades comunicativas de los enseñantes y una vez analizadas podrían mejorarse. El profesor puede ser un factor favorecedor del desarrollo de estas habilidades cuando “escucha”.

Escuchar está hecho de relaciones, gestos, de silencio que reclama la reflexión, atención valoración y lazos de unión con el otro. ( Anna Turrini y Selmi Lucia1993).

El que escucha, acomoda el nivel de su lenguaje al de sus alumnos, recoge en sus intervenciones las aportaciones de los alumnos y las devuelve a veces ampliadas o reformuladas; cede la palabra con facilidad y da oportunidad para iniciar turnos y hacer preguntas. No hace ruido verbal, no llena los silencios sin motivos, sabe esperar, no invade el espacio comunicativo de los niños (Del Rio, 1998). Seguir esta estrategia fue difícil con mi grupo ya que manifestaban pocas intervenciones orales, sin embargo como muestro en la entrevista realizada a los niños (anexo F) se puede observar que los niños consideran que su maestra si los escucha y les contesto cuando me preguntan algo.

Cuando un profesor escucha, aprende de los alumnos, sus intereses y expectativas y actuar en consecuencia. Conoce los niveles de los alumnos y adecuarse a sus necesidades, dando cada vez menos ayudas y por tanto facilitar su independencia como interlocutores (Del Rio, 1998). También es una oportunidad para que observe los errores morfosintácticos (Ver anexo N “Aspecto morfosintáctico”).

Aunque es importante señalar los errores, para algunos autores es importante no estar todo el tiempo corrigiendo el habla, pues marca la confianza en el niño para expresarse. Sin duda al estar apuntando los defectos, podemos propiciar que el niño tenga miedo y desánimo para hablar, pues sabe que el maestro sólo estará interesado en sus errores y no en lo que él quiere comunicar.

Goodman (1986 ) por ejemplo, sugiere que las escuelas deberían dar la bienvenida al dinamismo y al fluir del lenguaje. Dar la bienvenida a la variedad de lenguajes, dialectos y registros. Que es muy satisfactorio el poder sostener los vastos recorridos del desarrollo del lenguaje en vez de confinarlo a los arbitrarios “propiamente dicho al lenguaje” normal.

Tonucci (1997) coincide con Goodman, y señala que “es importante que con propuestas y simulaciones adecuadas el niño comprenda que uno se puede expresar de modos variados y mediante técnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas… y que por eso cada uno puede escoger los lenguajes más adecuados a sus propias capacidades…, es importante que el niño considere todos los lenguajes como igualmente importantes…, por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquías entre diversas formas de expresión”. Durante la clase estuve atenta a que los niños no se burlaran de la forma de hablar de sus compañeros y promoví el respeto entre ellos, por ejemplo cuando me preguntaban que por qué Emely no hablaba bien, yo les contestaba que debemos respetar como son las personas y que todos somos diferentes y tenemos cualidades diferentes, si nosotros somos buenos en algo podemos ayudar a los demás pero no ofenderlos pues esto puede herir los sentimientos de las personas.

Rafael Ramírez (1966), nos dice que cuando el niño emplea su lenguaje oral, es posible que encontremos numerosas deficiencias como: mala pronunciación, mala construcción de frases y oraciones, pobreza del vocabulario etc. En tales casos, sugiere al maestro no interrumpir la actividad para hacer la corrección correspondiente, sino dejar que la actividad siga su curso, a fin de que los niños no reciban la impresión deprimente de incapacidad sino que “están pudiendo” exteriorizar como es debido sus pensamientos.

El nos recomienda registrar mentalmente tales deficiencias y con tales registros formular una serie de ejercicios de lenguaje oral que se desarrollará formalmente en periodos diversos de aquellos en que tenga lugar la conversación, recitación o discusión. Por ejemplo en mi grupo establecí tiempos como “cuento un cuento a la maestra” para poder apoyarlos a que su discurso fuera más claro, pero durante las conversaciones o los diálogos en los que expresaban sus ideas, mostraba interés más por sus opiniones que por la forma en que se expresaban.

También señala que en muchas ocasiones los defectos de expresión son originados por una mala concepción del pensamiento. Por regla general toda buena concepción encuentra siempre fácilmente el camino de su recta expresión. Así que el maestro no sólo debe enseñar a hablar a los niños correctamente y con propiedad, sino también adiestrarlos para pensar bien, pues ambas cosas son complementarias en el aprendizaje del lenguaje.

Durante la visita a IZCALLI obtuve información que coincide con las ideas de Rafael Ramírez. Los especialistas sugirieron que se empleara con los niños estrategias de organización de ideas, para que su expresión fuera también más organizada, lógica, extensa y coherente.

Básicamente la estrategia consistía en elaborar secuencias de las actividades regulares de los niños, por medio de imágenes.

El propósito de ésta, es que el niño comprendiera las tareas, sin tener que depender únicamente de la vía auditiva; que el niño ofreciera información ubicándose en el espacio y tiempo, desarrollando destrezas de organización. (Ver anexo “P“ ).

Otra de las cosas que es importante considerar en la comunicación oral, es su efecto o influencia que puede tener frente a los diversos contextos.

Se habla de una conciencia pragmática, que se refiere a la conciencia del niño de los procesos de comunicación, su comprensión de las influencias sociales sobre el lenguaje y su habilidad para evaluar la consistencia de las proposiciones lingüísticas de entrada. Esta última habilidad es importante pues permite a los sujetos controlar la comprensión de la información de entrada.

Algunos estudios de Bowey y Bialystock (1986), muestran que los niños tienen la habilidad para hacer juicios gramaticales; pueden evaluar los aspectos gramaticales de las oraciones, con más facilidad para los de 7-10 años, que los niños de 5 años. De hecho, se ha observado, que los niños reflexionan sobre lo que dicen y para que lo dicen, notándose una conciencia pragmática (mencionada antes) y una conciencia sintáctica. Aquí se resalta el papel activo del niño para modificar sus errores.

Por ejemplo: “una niña de 5 años le pregunta a una de 8: ¿Qué es una montaña? La niña mayor le contesta: “es como mucha tierra, bueno, es como mucha mucha tierra pegada y alta, alta, y está grandotota; como una casa, bueno no, como una ballena; y ahí hay árboles, casas, y te puedes subir a ella.”

En este ejemplo se observa que las palabras que utilizamos pueden apoyar a hacer una auto-reflexión: o sea cuando hablamos, podemos cuestionarnos sobre lo que estamos diciendo, e incluso favorecer el pensamiento divergente (ver glosario). Aquí la niña está reflexionando sobre lo que está diciendo, y además busca la manera más idónea de resolver la problemática.

Así por medio de la interacción, los hablantes se comunican de forma cada vez más clara ordenada, veraz y pertinente. Y los oyentes desarrollan cada vez más la escucha y los estimula a preguntar sobre los mensajes incoherentes o sobre la información que escasea.

Resulto difícil identificar las ideas de algunos niños del grupo ya que en algunas ocasiones, cuando los niños conversaban, no lograba entender la totalidad de las palabras que me decían, pues su articulación no era clara. Para eso fue necesario que estudiara acerca del aspecto fonológico del lenguaje, de forma que pudiera reconocer que características de la articulación se consideran normales en su desarrollo y cómo puedo intervenir. (Para conocer más de este aspecto ver anexo “Ñ“).

Por medio de un estudio de Bosch (1984) sobre 293 niños de habla castellana, se reflejan las edades a las que un 90 % de los sujetos alcanza el dominio de cada fonema:

Nombre

Consonantes

Edad

Nasales

M

3

N

3

Ñ

3

Oclusivas

P

3

T

3

K

3

B

3

D

4

G

4

Fricativas

F

4

S

6

Z

6

J

3

Africada

CH

4

Lateral

L

3

LL

4

Vibrante

R

7

RR

7
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