Dirección de formacion y actualizacion docente






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De los 4-7 años, la distinción del género es clara y consistente a los 5 años; desde los seis y siete, también lo es la del número. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos. La sintaxis se hace más compleja con la adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente.

Este cuadro me ayudó a comprender algunas de las características del lenguaje oral de los niños de mi grupo que tienen de 4 a 5 años y responder a las preguntas ¿Cuáles son las principales características de la expresión oral de los niños? y ¿tengo los conocimientos requeridos para reconocer las características de expresión oral de los niños? pues pude aumentar mis conocimientos sobre las características del desarrollo del lenguaje a esta edad y utilicé este cuadro para identificar si lo niños utilizaban en su expresión las cualidades que se marcan dentro de los parámetros según su edad.

Pude comprender que el lenguaje entonces no se desarrolla tan sólo en términos de un aumento del vocabulario y de una gramática cada vez más compleja, sino también se da por medio y acompañado de un mayor aprendizaje acerca del mundo. Cuando los niños tratan de comprender el lenguaje de otros, cuando hacen preguntas, cuando interactúan aprenden de su mundo y aumentan su vocabulario.

Tizard y Hughes (1984), coinciden con lo anterior y apuntan que “el hogar ofrece un entorno de aprendizaje muy poderoso” donde las madres en comparación con instituciones escolares, juegan un papel muy importante en el desarrollo lingüístico y cognitivo de sus hijos. Cuando las madres les hablan acerca de sus experiencias sobre el mundo, a través de esa habla, los niños pueden integrar su creciente conocimiento acerca del mundo.

Cualquier situación o experiencia, le puede ofrecer mucha información al niño para organizar sus conocimientos y adquirir vocabulario para expresarse. Como por ejemplo tareas domésticas (lavar, ir de compras, ir a la biblioteca, visitar amigos, viajar en coche), pero se necesita del adulto, que actúe como puente y mediador, entre lo que el niño ve y percibe y la información que rodea al niño.

Por ejemplo, como es convencional el tráfico; un niño lo observa a su alrededor, y el padre puede enfocar su observación, ante cualquier objeto y describirlo: “Mira, cuantos carros, hay mucho tráfico, es que ocurrió un accidente, halla está la ambulancia, ya la viste, hace ¡Hu Hu Hu!. ¡Mira ese carro!, ¿te gusta? o ¿te gusta aquel más grande?, ¿Cuál te gusta el grande o el pequeño, el rojo o el blanco? “. También es importante que los padres le hablen a sus hijos sobre lo que están haciendo y por qué lo hacen; para que sigan construyendo sus conocimientos y conozcan más aspectos sobre la cultura donde están socializando.

Al incrementar el vocabulario, no sólo contribuye a incrementar el acervo lingüístico para poder comunicarse, también incrementan sus conocimientos generales para poder entender y sacar provecho de los textos, puedan disfrutarlos y se conviertan en auténticos lectores.

Es por esto que la descripción, el señalamiento, la entonación, los gestos, las preguntas, y toda la interacción, son importantes, para que el niño centre su observación, clasifique lo que observa con ayuda del lenguaje y amplíe así su vocabulario, las formas y usos del lenguaje, que pueda utilizar en su vida cotidiana y satisfaga sus necesidades de expresión (ver sesión 26 “Correr y contar” en 3.1 Descripción de Experiencias).

Entonces, si mucho del aprendizaje se da por medio de una conversación, y es de ese contexto conversacional de donde los niños extraen los significados, es importante señalar cómo son las conversaciones entre los niños-adultos, en la escuela y en el hogar y qué factores favorecen y la dificultan. MacLure y French (1981) nos ofrecen algunas observaciones acerca de las conversaciones de la casa y escuela, y cómo contribuyen esas diferencias sociales al aprendizaje del lenguaje.

Wells (1983) también examinó las conversaciones entre los niños y los adultos en esos contextos. Sus observaciones revelaron que las conversaciones en el hogar tienden a estar centradas en sucesos referidos a los dos participantes, hablan acerca de lo que están haciendo por qué lo hacen, qué sienten, etc., mientras que en otras familias esos temas nunca surgen. Estas experiencias a las que está expuesto el niño deben afectar al posterior uso del lenguaje y su participación en conversaciones.

Un niño que se le permite hablar “sólo cuando se le habla ó cuando debe hablar” hará una contribución diferente al que ha sido animado a hablar a cada oportunidad. Así el niño a quien se le anima hablar con los amigos de los adultos, comparado con el que se le pide que - los dejes solos -, tendrá diferencias importantes en el número y calidad de interacciones conversacionales y sus oportunidades de participar. También por ejemplo, las madres que hablan más a sus hijos tienen hijos con mayor vocabulario y una estructura de frases más compleja (Holf- Ginsberg, 1991; Hutterlocher, Bryk, Seltzer y Lyons 1991). De esta forma el ambiente hogareño tiene efectos sobre el desarrollo del lenguaje.

Fue por esto que se entrevistó a padres de familia (ver anexo E) para conocer los momentos en que conversaban con sus hijos, de que hablan y de lo que enseñan. Además se ofreció a padres de familia información sobre la importancia de hablar con sus hijos, así como recomendaciones para apoyar a sus hijos en su desarrollo verbal. (Ver anexo L)

En la escuela por lo contrario, los niños llegan con la idea de que vienen a aprender, a escuchar al que sabe y recibir la información. El maestro es quien pregunta casi siempre, y por lo general estas son preguntas de las que ya se sabe la respuesta (MacLure y French, 1981). Las preguntas, de las que el profesor no conoce la respuesta se formulan en una restringida gama de contextos (ejecución de actividades, asignación de turnos, establecimiento de temas para ulteriores actividades). Los niños tienden a hacer menos preguntas, la mayor parte de ellas tienden a ser de procedimiento.

Esto contrasta con el hogar, los niños formulan la mayor parte de las preguntas, que revelan un remarcable grado de curiosidad. Además están envueltos de un ambiente emocional y afectivo, y una gran variedad de intercambios comunicativos, que resultan significativos y estimulantes para los niños (Tizard y Hughes, 1984).

Por esta razón, en el salón de clases promoví que los niños formularan preguntas sobre lo que les gustaría saber por ejemplo de los trabajadores, de los animales, de los fenómenos naturales (ver sesión 6, 8 y 16), también organicé actividades para que los niños hablaran sobre lo que les gusta, les llama la atención, les da miedo, lo que realizan en su casa ( Ver sesión 33 “Mis amigos y yo”) pues algunas investigaciones señalan que las actividades en el hogar suelen estar muy cercanas a los intereses de los niños, siendo sus consecuencias prácticas bastante inmediatas, por lo que el niño suele estar altamente motivado (Palacios y Oliva, 2001). En cambio en el medio escolar, las actividades apuntan a fines alejados de los intereses actuales de los niños. Los intercambios son menos duraderos y más impersonales, escasea la comunicación y esta no es uno a uno como en el hogar.

En el contexto familiar suele ser usual el aprendizaje por observación e imitación del comportamiento adulto. La enseñanza tiene lugar a través de demostraciones, siendo menos frecuente que se formule una práctica mediante palabras o reglas. En la escuela el aprendizaje suele darse por intercambio verbal: el adulto enseña mediante la presentación verbal de principios generales que el alumno ha de asimilar (Palacios y Oliva, 2001).

En la escuela suele usarse un lenguaje “Descontextualizado” que se refiere a objetos y fenómenos que no están presentes. Esto frente a una mayor significatividad emocional y el mayor valor práctico inmediato de los aprendizajes informales propios del contexto escolar. La descontextualización simbólica es muy útil para que el niño alcance niveles más altos de conocimiento y pensamiento formales; pero también es importante la contextualización vital y emocional de las actividades familiares, ya que sirve para cargar de significado estas actividades (Palacios y Oliva, 2001).

De hecho Bronfenbrenner (1979) coincide con lo anterior y señala que el desarrollo infantil se puede ver favorecido por diversos contextos, en los que tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones sociales. Ya que cada situación puede facilitar la adquisición de diferentes habilidades y competencias. (Citado por Oliva y Palacios, 2001)

La diferencia entre hogar y escuela, puede verse como una fuente de equilibrio, pues el niño recibe distintas demandas diferentes y complementarias que darían lugar a un desarrollo armónico. Lo ideal es que en la escuela puedan darse altos niveles de descontextualización cognitiva junto a una elevada contextualización emocional y social (Del río y Álvarez, 1992).

Anderson, Wilson y Fielding (1988) descubrieron que la duración de las comidas predecía positivamente en las calificaciones de aprendizaje de los niños: se consideró que esta asociación reflejaba la exposición de los niños al lenguaje descontextualizado. Suponiendo que las familias que pasan más tiempo unidas ante la mesa, están dando a sus hijos pequeños más oportunidades de hablar fuera del aquí y el ahora.

También, se sugiere que el empleo del lenguaje descontextualizado por los padres, y el animar a sus hijos a emplearlo también, puede notarse viendo como algunos padres alientan a la lectura temprana (Richard y Berko, 1997). Por eso diseñé actividades para que los padres de familia utilizaran también un lenguaje descontextualizado, al solicitarle que les cuenten cuentos a sus hijos y que les narren sucesos pasados.

Por su parte en la escuela, Wells sugiere que el habla debe ser ampliada para permitir que el niño se convierta en un participante más igual en las conversaciones. Esto puede hacerse animando las contribuciones espontaneas de los niños y recogiendo las preguntas iniciadas por ellos, de la misma manera en que acontece el habla en casa. Para responder a esta sugerencia elaboré situaciones que surgieron a partir de los intereses de los niños como por ejemplo “La lluvia y Los planetas”, ya que algunos alumnos cuestionaban sobre estas situaciones y me apoyé en sus intereses para animarlos a hablar y que se convirtieran en un participante más igual en las conversaciones.

Además se sugiere que los maestros no usen frases recargadas, pues los niños no entenderían lo que se les dice. Esto en consideración a que los niños no pueden seguir frases extensas que no les sean familiares. El maestro debe ser los más claro y conciso posible. Y considerar que entre menos edad tenga el niño, las narraciones y descripciones del maestro, deben ser mas basadas en imágenes. Dar detalles y hacer comparaciones basados en la experiencia concreta del niño, sustituyendo a las correlaciones abstractas y generales. Pues el pensamiento infantil está más vinculado a lo perceptivo-concreto (Piaget, 1974 y otros, citado por Aebli, 1998).

O sea que el comienzo del desarrollo mental, según Piaget, (1974) se encuentra la acción, el comportamiento práctico y la imagen representativa, el concepto y la operación derivan de estos (Piaget, 1974 y otros, citado por Aebli, 1998), por lo tanto se deduce que en las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el suceso, más que la descripción de estados.

Muchos niños pueden tener más dificultad para entender las instrucciones o comprender las preguntas. Esto puede deberse a que el niño cuenta con un lenguaje limitado, pero todavía en desarrollo; y porque frecuentemente el habla en el aula, no es “normal”, o sea que está separada de un contexto que permita a los niños interpretar el lenguaje. No es que el niño no comprende porque sea lento o tonto. Esta información me ayudó a responder parte de mi pregunta ¿soy capaz de poner estrategias didácticas adecuada, para el desarrollo de la expresión oral? y ¿en qué situaciones se advierte su comprensión de los mensajes? ya que reconociendo que los niños inician el desarrollo de los conceptos y las operaciones a partir de la acción, pude expresarme de tal forma que ellos me comprendieran y fuera eficaz la comunicación, relacionando lo que digo con una acción que esté sucediendo o que ellos ya conozcan.

Los niños pueden tener dificultades con el lenguaje porque no lo dominan y no han aprendido cómo se usa. Pero las habilidades lingüísticas se continúan desarrollando durante los años de escolaridad. Para esto se sugiere que la enseñanza permita al niño tomar un papel más activo en la comunicación del aula. Permitiendo que los significados compartidos se establezcan, comuniquen y evalúen. Esto lo puse en práctica por ejemplo al formular preguntas a los niños para comprender lo que dice en caso de que no compartiéramos los mismos significados y no fingir que se entiende.

Por otra parte, se observa que algunos niños tienen más dificultades que otros para integrarse a las actividades de la escuela. Una de las diferencias llamativas entre los hogares de niños que tienen éxito escolar y los que fracasan, tiene que ver con el uso del lenguaje. En los primeros suele usarse un lenguaje más elaborado en el sentido empelado por Bernstein (1961): mayor complejidad gramatical, vocabulario más rico, enunciados más largos y mas descontextualizado; además los padres de niños con mejor rendimiento escolar, los estimulan a que manipulen con la imaginación las características del entorno (Tizard y Hughes, 1984, citado por Oliva y Palacios). También por estas razones incluí trabajos de padres de familia con sus hijos en el hogar, para que hablaran de las cosas que no se encuentran en el aquí y en el ahora. (Por ejemplo la tarea de ¿Qué es justo e injusto? Sesión 10 y “Ahora yo cuento” sesión 14)

En cambio los niños que fracasan en la escuela se caracteriza por: Pobreza sintáctica y de vocabulario, escaso nivel conceptual y la dependencia del contexto inmediato en el que transcurre la conversación.

Otra diferencia tiene que ver con las prácticas educativas y disciplinarias. Así un niño con padres que animan a sus hijos a asumir responsabilidades y a que sean dependientes, apoya al niño a su continuidad en la escuela, ya que estas prácticas coinciden con las escolares. Este estilo paterno “democrático” contrasta con el “autoritario”, en cual puede representar un obstáculo par a los niños sean igual de aceptados (por sus compañeros) que los hijos de padres democráticos. (Para esto diseñé actividades para que los padres animaran a seguir responsabilidades: ver sesión 25 “Calendario”)

Se asume también que el tipo de apego que haya establecido con sus progenitores resulta importante para la adaptación a la escuela. Se evidencia (Cohn, 1990; Egeland y Hiester, 1995) que un niño que durante la primera infancia estableció una relación de apego seguro con sus cuidadores suelen ser considerados por sus profesores más competentes socialmente. Estos niños generalizan la relación de confianza que mantiene con sus padres a las relaciones con los profesores.

También cuando apoyan y valoran a sus hijos y les demuestran cariño, los ayudan a formarse un autoconcepto mas positivo y un sentimiento de confianza en sí mismo, que les hará sentirse más competentes para arrancar nuevas tareas y aprendizajes. (Para esto solicité a padres de familia que elaboraran un poema o escrito diciéndolo a su hijo cuanto lo quiere y por qué es importante.

El preescolar puede apoyar a los niños, ofreciendo esta información a los padres de familia, pero también seguir desarrollando en ellos su autoconcepto y el uso del lenguaje. De hecho, es uno de los propósitos en la educación preescolar, desarrollar el autoconcepto del niño y como principio se exige crear un clima de confianza en el aula propicio para el aprendizaje. Para lograrlo diseñé actividades para que los niños hablaran sobre sus sentimientos y cualidades y propicié momentos para conversar con ellos y ganarme su confianza, tal y como explico en 2.1 Descripción del Hecho y más adelante en 3.1 Descripción de Experiencias (ver sesión 15 “Rincón para platicar” y sesión 33 “Mis amigos y yo”)

Algunos autores se apuntan que “el rendimiento de un grupo, su eficacia, está estrechamente ligado no sólo a la competencia de los miembros, sino, sobre todo, a la solidaridad de las relaciones interpersonales” (Malhiot, 1973, citado por Reyzábal, 1993) y al logro de cauces de la comunicación. Lo que implica que hay una relación entre el grado de integración en el grupo y el nivel de productividad que se logra. Rosa Ma. Torres (1998) señala también, que la relación entre autoestima y competencias expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. El maestro debe crear confianza en el grupo y desarrollar el autoconcepto y la autoestima del niño para poder alcanzar los propósitos planteados con respecto a la competencia lingüística de los niños. Por esta razón constantemente expresaba a los niños que son importantes, que tienen derechos, que sus ideas son validas e interesantes y que deben ser respetados por todos los niños y adultos.

Por su parte Reyzábal señala que para que un individuo se integre es necesario satisfacer algunas necesidades básicas:

  1. Necesidad de Inclusión: sentirse aceptado por el grupo. El individuo busca pruebas para saber si es ignorado rechazado o valorado.

Para esto, siempre buscaba que todos los niños tuvieran amigos en el salón, que se sintieran aceptados tanto por sus compañeros como por la maestra, esto lo realicé escuchándolos y no criticando sus ideas si no alabándolas y ampliándolas.

  1. Necesidad de Control: definir cuáles son sus responsabilidades y derechos dentro del grupo al que pertenece. Sègoléne Royal (1999) coincide en la importancia que tiene el conocimiento de los derechos y deberes. Hace alusión en uno de sus textos (ver bibliografía) al hecho de “aprender a hablar para vivir juntos” en donde recalca la importancia del habla. Donde el lenguaje es la herramienta para solucionar problemas y poner en práctica los valores (igualdad, solidaridad, libertad contra la violencia y agresividad). También da importancia al habla con uno de los subtemas de su texto “Prevención del maltrato: los signos para verlo, las palabras para decirlo”.

Para esto realice actividades como Correr y contar, donde se recalco la importancia de defender su intimidad, señalando el derecho a la protección. También por medio de el rincón de corazones (Ver sesión 15) se discutieron temas como: defenderse de los demás hablando y escuchando y no gritando ni golpeando. También realicé actividades para recalcar que todos tenemos derechos y pero también obligaciones (sesión 3 “Recordando las reglas del salón” y sesión 25 “Calendario”)

  1. Necesidad de afecto: Sentirse “insustituible”

Para lograrlo de alguna forma, todos los días que un niño/a faltaba a clases le comentaba: “Nos dimos cuenta que ayer no viniste ¿Por qué no viniste? te extrañamos, nos acordamos de ti”. También trate de darles afecto preguntándoles siempre ¿Cómo estás? y si los veía tristes ¿Qué tienes, estas bien, te puedo ayudar? esta intervención se puede reflejar en cierta parte por medio de las entrevista que realice a los niños para evaluar mi intervención, donde a excepción de algunos pocos niños, todos respondieron que si los escucho, platico con ellos y les gusta mucho platicar conmigo. (Ver anexo F)

El maestro puede también hacer sentir seguro al niño cuando lo escucha, muestra interés por lo que dice, y responde atentamente a sus preguntas. De hecho, como dice Elkind (2000), cuando pasamos por alto las preguntas que realizan los niños, podemos contribuir su curiosidad a un sentido de culpa. Esto provocaría que el niño no quisiera volver a preguntar, a “expresar” sus ideas, precisamente por una indiferencia o una respuesta inapropiada por parte del adulto.

Por eso Elkind propone, que cuando respondamos una pregunta, lo hagamos de manera horizontal y no vertical. O sea desafiando y enriqueciendo el conocimiento del niño a partir de lo que ya sabe en vez de introducir conceptos nuevos y abstractos que están fuera de su capacidad de comprensión.

Dicho autor sugiere que presentemos desafíos “inteligentes” que se caracterizan por una respuesta que aliente al niño a hacer un esfuerzo de comprensión. Y no un desafío “no inteligente” que presente información al niño (abstracta) que por mucho esfuerzo no acabara de entender. Ya que éste resultará frustrante y desalentador, favoreciendo la culpa por no comprender. Esto podría provocar que el niño al tener una experiencia desalentadora por no entender, no se anime a hacer preguntas para comprender su mundo.

Elkind, señala lo que Piaget (1951) había escrito acerca del periodo de edad preescolar: que los niños se interesan principalmente en el “propósito” de las cosas más que en una explicación de por qué funcionan. Por lo tanto, cuando una respuesta está fuera de las posibilidades de comprensión del niño (porque no ha tenido la experiencia o conocimientos previos que la sostengan) el adulto puede responder al “propósito” al porque de las cosas.

Cuando respondemos las preguntas a nivel de propósito, aún podemos desafiar al niño intelectualmente. En caso de no conocer la respuesta, o que la pregunta parezca muy madura para su edad, Elkind sugiere que: “hay que responder siempre a una pregunta difícil con otra”. Y aceptar las respuestas de los niños como expresión de “opinión”, no como una “afirmación” del hecho. No desalentarlo con un: estás mal ¿Qué te pasa?.

De esta forma estamos respetando las ideas del niño y favoreciendo el sentimiento de libertad de “expresión”. Al hacer preguntas también satisfacen su curiosidad y su iniciativa intelectual y social. Esta información me ayuda a contestar parte de la pregunta ¿soy capaz de poner en práctica estrategias adecuadas, para el desarrollo de la expresión oral? pues reconozco que a los niños se les desmotiva a expresar sus preguntas cuando los desalentamos con comentarios como “así no puede ser, estás mal”

También es propósito de la educación preescolar crear los espacios para que los niños se comuniquen (o sea tenga un papel activo en la comunicación del aula), que aprendan nuevas palabras y construyan ideas más completas y coherentes.

Para esto algunos autores han ofreció numerosas investigaciones que nos enseñan un amplio panorama de posibilidades para comprender las características del habla de los niños y su proceso de adquisición y desarrollo, así como formas favorables de intervención.

Según Brian Cambourne (1998) para que los niños aprendan a hablar son esenciales siete condiciones, que también son relevantes para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear, una segunda lengua.

Condición 1: Inmersión. Los niños son bañados todo el tiempo en sonidos, significados y ritmos de lenguaje que tienen que aprender. El lenguaje que fluye alrededor de ellos es siempre significativo.

Condición 2: Demostración. Los niños reciben miles y miles de demostraciones (ejemplos) del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales. Este género de “demostración” de las convenciones que se utilizan para expresar significados es repetida una y otra vez, y a través de ellas el aprendiz obtiene los datos que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de llegar a ser un hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido.

Condición 3: Expectativa. Todos los padres esperan que su hijo hable. Nosotros emitimos expectativas de que nuestros niños aprenderán a caminar y hablar y ellos lo harán.

Condición 4: Responsabilidad: Se les deja a los niños que decidan el juego de convenciones que dominaran. Los niños dominan estructuras gramaticales a diferentes edades, y pueden llegar al mismo nivel de complejidad en su sintaxis por diferentes caminos.

Condición 5: Aproximación. No se espera que los jóvenes aprendices del lenguaje oral, desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio. Los padres recompensan a sus niños no sólo por estar en lo correcto si no por acercarse a ello.

Condición 6: Uso. Promover de muchas oportunidades para usar las formas de lenguaje. No se les restringe a dos periodos de 20 minutos por semana para emplear las convenciones del lenguaje hablado ni se les impide practicarlo en otros momentos.

Condición 7: Retroalimentación. Los adultos y los hermanos mayores que enseñan a los niños pequeños los retroalimentan de manera especial. Cuando la construcción gramatical es incorrecta, la convención adulta en su forma extensiva y centrada en el significado les es regresada sin amenazas ante el intento del niño de expresarse: Pequeño: “eta taza” - Adulto: “si, esta es una taza”. Puede persistir por semanas el “vini” “hacido” “cupio” y otros intentos inmaduros de comunicación hasta que el niño decida cambiar.

El maestro puede poner en práctica estas condiciones en el aula estas condiciones: Bañar a los niños en sonidos, significados y ritmos, demostrarles sus usos, y darles oportunidades para que los usen, así como enseñarles las formas convencionales del habla culturalmente aceptada. Esto es necesario para contrarrestar las dificultades de habla causadas por los contextos familiares en los que escasean oportunidades de hablar y escuchar.

Los maestros podemos también poner en práctica la condición de “Uso” cuando permitimos que los niños usen su lenguaje todos los días y no solamente en algunas clases; ahora con el enfoque constructivista, se promueve inicie la educación a partir de lo que el niño ya sabe y que se relacione todo lo nuevo con lo que el niño este conocimiento, también se busca que los niños cuestionen, reflexionen, dialoguen y resuelvan problemas en equipo; lo cual implica hacer uso del lenguaje.

Fue por estas razones que consideré estas condiciones para diseñar mis situaciones, promoviendo que los niños se expresaran todos los días. La condición de Expectativa, al ofrecerles un ambiente en donde mostraba interese por que ellos hablaran, un ambiente de confianza en donde se sientan seguros de hablar. También la condición de retroalimentación cuando repetía de manera correcta las expresiones incorrectas: niño: “Ayer voy a ir a la feria” educadora: “¡ha! mañana vas a ir a la feria”.

Sin embargo, se observa que cuando los niños pequeños ingresan por primera vez a la escuela, poseen un léxico limitado y apenas son capaces de elaborar frases breves, lo cual representa una dificultad para intercambiar significados, o sea para comunicarse.

Para atender estas dificultades, el ministerio de educación de Francia (2003), ofrece algunas estrategias para el maestro:

Coinciden con Oliva y Palacios (2001) en que se equilibre el lenguaje contextualizado con el descontextualizado. Partiendo de su primer aprendizaje de la lengua “lenguaje en situación”. Sugieren crear el mayor número posible de situaciones de intercambio verbal que tengan sentido para el niño. Con una organización que permita a cada niño participar personalmente.

Para que tengan significado sus intercambios, es necesario que estén involucrados en una situación donde el niño sea protagonista y que el adulto verbalice la experiencia, solicitar el intercambio con cada niño e interactuar con el cada vez que quiera decir un enunciado. Estas experiencias deben ser frecuentes para que el niño reoriente sus esfuerzos de interpretación y situación de los enunciados que la designan.

Además proponen motivar a los niños a servirse de la lengua para evocar los acontecimientos ausentes: pasados, por venir e imaginarios. Por último plantean promover la familiarización con la lengua escrita y una cultura literaria apropiada para el niño del preescolar. En la clase utilicé por ejemplo estrategias de lectura de cuentos en voz alta realizados por los padres de familia y por la educadora. También diseñé estrategias para que los niños se sirvieran de su lengua al utilizaran su imaginación para crear inventar cuentos con títeres, con imágenes, y organicé situaciones para que evocaran acontecimientos pasados y por venir por ejemplo al preguntarles que por experiencias pasadas y por lo que les gustaría ser de grandes.

Ségolène Royal (1999) apunta que toda actividad de lenguaje oral debe permitir: Aprender a intercambiar: primero en situación dual, luego en grupos pequeños y en todo el grupo reunido. La palabra se vuelve más interactiva y supone entonces la escucha y la regulación de su propósito para hacerse entender. Por esto las primeras actividades que propuse a los niños fueron en situación dual antes de que fueran en equipos.

Selmi Lucia y Anna Turruni, (1993) añaden que estos intercambios verbales pueden darse en diversos contextos: entre dos niños, entre grupos restringidos, grupos más amplios, durante el juego libre, entre los niños sin la presencia del adulto, entre los niños con la presencia del adulto, entre los niños y niños mayores o menores. En estos contextos el maestro puede hacer preguntas concretas o abiertas para estimular la reflexión y la expresión de sentimientos, aceptar sus expresiones, reformular ideas, comentarlas, aclararlas, alabarlas, valorar positivamente y animar a hablar a cada uno. De estas sugerencias yo incluí dentro de mis situaciones, momentos para que los niños expresaran sentimientos por ejemplo durante la actividad “Que te hace sentir la música” “mis amigos y yo” (ver sesión 33) y “Una poesía para mi mamá” (ver sesión 22), hacía comentarios sobre lo que ellos me decían, valorando sus ideas y animándolos a hablar, esto se puede ver reflejado también en las respuestas de los niños de la entrevista. También para que los niños tuvieran intercambios verbales en diversos contextos realicé actividades en grupos restringidos y más amplios, juegos al aire libre y juegos en el material del salón (rompecabezas, plastilina) y con material que ellos traían de casa sin la presencia de un adulto, durante los cuales los niños hablaban sobre sus intereses y sobre cómo hacer bromas a las niñas, y estas hablaban sobre novelas y cómo organizarse para hacer escenas de novelas para niños.

Continuando con las recomendaciones de diferentes autores para desarrollar el lenguaje oral, Sègoléne Royal , añade que estas actividades deben permitir también:

Aprender a practicar funciones variadas del lenguaje: designación, descripción, evocación, interpretación, cuestionamiento, juegos con las palabras testimonian que el lenguaje, asociado primero con la acción y el contexto presente, se convierte en el lenguaje de representación, vehículo de lo imaginario y vector de aprendizajes. Estas sugerencias las puse en práctica cuando motivé a los niños a que designaran atributos a los personajes de un cuento, cuando solicitaba que describieran lo que sucedían en estos, que describieran lo que saben de las cosas. También solicité que formularan preguntas sobre lo que querían saber y yo también planteaba preguntas para aclarar y ampliar ideas de los niños.

Aprender a comprender: escuchar e interrogar, establecer relaciones con experiencias y conocimientos anteriores, confrontar sus representaciones con las de otros, justificar su interpretación, son otras modalidades de un trabajo de comprensión que debe practicarse regularmente; la reflexión colectiva inicia y alimenta así la reflexión individual autónoma.

Aprender a interesarse en el funcionamiento del lenguaje al convertirlo en un objeto de juego, de manipulación (de los sonidos, de los ritmos de las entonaciones, de las palabras, de las estructuras) y de reflexión; se ponen en práctica habilidades funcionales cuando se realizan actividades lúdicas, poéticas etc. Por esto trabajé con los niños actividades para reconocer las rimas y memorizar poemas que fueran de su interés. Reflexionamos sobre cómo los poemas pueden decir cosas bellas.

Por último Sègoléne recomienda apoyarse en los interese de los escolares, con el fin de crear situaciones que los animen a hablar, así el maestro suscita el uso de la palabra y las interacciones reales. Por eso desde el inicio de clases apliqué actividades para que los niños hablaran sobre sus intereses, sobre sus juguetes y durante mi intervención estuve atenta a sus comentarios para poder basar mis situaciones didácticas en sus intereses, por ejemplo la lluvia y los planetas fueron temas que surgieron de sus inquietudes por saber conocer más esta información.

Es necesario entonces que el maestro dote de experiencias al niño, en las que pueda observar, describir, hacer comparaciones y encontrar detalles y diferencias en los objetos, acciones y hechos, de manera que pueda ir clasificando sus conocimientos. Esta clasificación apoya al niño a construir los significados de las palabras, las cuales, como afirma Vigotsky evolucionan, no son estáticas, cambian conforme el niño se desarrolla y con las formas diversas en que funciona el pensamiento. En clase organicé actividades para que los niños clasificaran e hicieran comparaciones entre los animales y entre los objetos con el material de trabajo del preescolar, también utilice mucho los cuentos para que los niños observaran las acciones, emociones y les dieran nombre.

Para esto Ausubel ofrece una propuesta, con el fin de que los niños construyan conceptos y logren superar algunos errores de producción como la sobre-extensión y la sub-extensión. (Para más información sobre la construcción de significados ver “Aspecto semántico” y “Formación de conceptos”, ver anexo “M“).

Dicho autor plantea que el aprendizaje de conceptos no se da en el vacío, sino en el marco de una problemática o temática que da sentido a aquellos. Y con un intercambio verbal. En la medida que tengan contacto con diversos objetos, eventos y situaciones, tendrán mayor posibilidad de formar conceptos de manera espontanea, pero resulta fundamental la intervención sistemática y organizada, pues puede sostener y andamiar la formación de conceptos.

Ausubel explica el proceso de formación de conceptos primarios, mediante la siguiente tabla. La maestra Maria Renée Candia (2001), complementa la tabla con preguntas y actividades que puede formular el docente para facilitar el proceso.

Actividades del docente

Actividades del alumno

Presenta ejemplos del concepto- objeto de enseñanza- focalizando la atención de los niños a través de preguntas: ¿Cómo son?/ ¿Qué características tiene? ¿Para qué se utilizarán? / ¿Qué función cumplirán? ¿Saben cómo se llaman? / ¿Cuál será el nombre de estos objetos?


Manipulan y observan a partir de la interacción con diferentes ejemplares de un objeto concepto.

Abstraer atributos de criterio: realizan un análisis discriminativo, describiendo atributos conocidos y descubriendo nuevos.

Elaboran anticipaciones respecto del nombre del objeto y/o de su significado.

Presenta más ejemplos del concepto:

¿En que se parecen estos objetos? ¿En qué se diferencian? ¿Son iguales? ¿Por qué? ¿Qué otros objetos conocen que sean parecidos?/ ¿Qué tengan características comunes?

Relacionan los atributos de criterio con otros ejemplares.

Diferencian: el nuevo concepto y lo relacionan con otros que ya poseen en la estructura cognoscitiva.

¿Qué tienen de común/de parecido todos estos objetos? ¿Por qué?

Generalizan los atributos de criterio a todos los ejemplares.

Presenta el nombre del concepto: ¿saben cómo se llaman estos objetos? ¿Qué nombre tendrán? ¿Tendrán el mismo nombre estos objetos? ¿Por qué? Los objetos con el mismo nombre ¿son parecidos/son iguales? ¿Por qué? ¿Qué significa (palabra concepto)?/ ¿Qué quiere decir(palabra concepto)

Representan el nuevo concepto con un símbolo lingüístico: etiqueta.

Hipotetizan sobre el significado del concepto.


















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