Programas para la creación de materiales educativos






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EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC




TIC, educación, sociedad

educación transformadora


1.
   El uso educativo de las TIC: introducción 2

a)   Primeras consideraciones 2

b)   Orientaciones generales 5

2.   Las características de las TIC y sus posibilidades educativas 8

a)   La interactividad con los programas/máquinas 9

b)   Interactividad entre personas por medio de las TIC 11

c)   Carácter multimedia 12

d)   Estructura hipermedia, estructura reticular 13

e)   Telemática: información y comunicación a distancia y electiva 14

f)    Posibilidades colaborativas 15

g)   Editabilidad y publicabilidad 17

h)   Accesibilidad de la información 18

i)    Una limitación fundamental: la dependencia tecnológica 18

3.   La puesta en práctica de las TIC en la educación 20

a)    Internet como fuente general de información 20

b)    El correo electrónico como medio de comunicación 23

c)    El procesador de texto como herramienta de aprendizaje 24

d)    El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales 26

e)    WebQuest 27

f)    Elaboración de presentaciones multimedia 29

g)   Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado 30

h)   Programas para la creación de materiales educativos 31

(En otro apartado desarrollamos las implicaciones que las TIC tienen para la educación: aquí nos centramos de forma más concreta en el uso que puede hacerse de ellas en la educación).

1.   El uso educativo de las TIC: introducción [1]

a)   Primeras consideraciones

"Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distraídos para prestar la atención que sus maestros necesitan recibir de ellos, entonces ése es el problema educativo que hay que resolver --y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al ordenador, no es una solución, sino una rendición". (Roszak, citado en Romero, 1999)

Hay una línea argumental respecto al uso educativo de las TIC que se basa en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia social, económica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque también se puede criticar un habitual exceso de visión tecnologista y acrítica. También suele insistirse en el interés que suscitan las TIC en sí mismas como argumento educativo, para incrementar la motivación por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo interés (aunque sí suele ser atractiva su utilización para niños y jóvenes) o, con una argumentación más contundente, que la motivación para el uso de medios tecnológicos no implica una motivación para los aprendizajes buscados. Aquí no nos centraremos en la enseñanza de las TIC como tal, sino en su utilización como herramienta para realizar aprendizajes de amplio espectro y acciones de variada índole.

No es desdeñable, en todo caso, que la institución escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado: es más, podemos criticar el hecho de que la generalización del uso de medios tecnológicos en los medios públicos (incluida la escuela) suela llegar después de su relativa generalización en los hogares, cuando debería ser al revés. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilización de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, además de valorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del interés académico.

Esto no ha de llevar, lógicamente, a considerar las TIC como solución principal de los problemas educativos. Tampoco la escuela debe ser el único medio de socialización informática: es necesario que la población tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su utilización fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo aislamiento), y eso sólo se puede hacer con múltiples lugares públicos donde sea posible realizar acciones variadas –y de utilidad real- con los ordenadores, con las redes telemáticas y con otras personas que tienen diferentes grados de manejo informático. Las escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los únicos, y dentro de una filosofía de apertura, múltiple uso y red social.

Por otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas décadas que su utilización comenzó, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. Los usos muy ligados a una concepción conductista de la educación ("la enseñanza programada") o muy restringidos a programas concretos fueron pronto criticados desde perspectivas educativas más coherentes. Aunque no se trata de un enfoque realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crítica teórica, dados sus restrictivos supuestos pedagógicos y la flexibilidad informática hoy existente. Por el contrario, la utilización del Logo fue defendida con argumentos propiamente formativos. Por eso, resultan significativas las afirmaciones de Charles Cook (Crook, 1998): parece que la transferibilidad de las destrezas conseguidas con Logo no es fácil; en todo caso, tendría bastante que ver con la participación de los adultos en la organización e interpretación de la actividad, por lo que "la historia del Logo nos advierte de las dificultades para generalizar las experiencias de aprendizaje, en ausencia de unos recursos sociales que relacionen los contextos" (Crook, 1998, p. 141). Creemos que esta conclusión tiene una validez más allá del Logo, y no siempre es tenida en cuenta: muchas veces se tiene la idea de que es la actividad con el ordenador, por sí misma, la que produce los resultados de aprendizaje.

También Crook nos advierte de que la programación de ordenador no puede estar contextualizada y no puede hacer aparecer el sentido profundo de un enunciado, el cual necesita la intermentalidad:

"se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus características superficiales ni manifestarse en ellas, como ocurriría si ese sentido fuese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. La conversación instructiva eficaz está contextualizada (...). Este sentido intermental y más rico del `contexto´, definido por la comunicación instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador" (Crook, 1998, p. 152)

Por más que desde la fecha en que escribió su trabajo (la edición original es de 1994) se hayan producido novedades, parece que esto sigue siendo cierto, por lo que podemos afirmar que la interacción con el ordenador (en sí) no puede aspirar a ser la que se produce entre dos subjetividades. Otra cosa es que la interacción entre personas se produzca por medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa dio un salto cualitativo con la generalización de Internet. En esta situación, podemos hablar de interacciones humanas, aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asíncronas, es decir, no coincidentes en el tiempo: las TIC sirven entonces de mediadoras para nuevos modos de interacción entres dos o más sujetos.

Begoña Gros resume en el siguiente cuadro la relación entre tipos de programas de ordenador, teorías del aprendizaje y modelos instructivos:

TIPOS DE PROGRAMAS

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

MODELOS INSTRUCTIVOS

Enseñanza asistida por ordenador (primeros programas)

Conductismo

Aprendizaje basado en la enseñanza programada

Programas multimedia de enseñanza, simulaciones
Hipertextos

Cognitivismo

Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representación de la información

LOGO, micromundos

Constructivismo

Aprendizaje basado en el descubrimiento

Programas de comunicación

Teorías sociales del aprendizaje

Aprendizaje colaborativo


(Gros, 2000, p. 71)

Antonio Bautista, siguiendo las distinciones entre teorías del curriculum técnica, práctica o interpretativa y crítica, cclasifica los usos de los medios en la escuela en transmisores/reproductores, prácticos/situacionales y crítico/transformadores (Bautista, 1994, pp. 47-58):

·       Usos transmisores/reproductores. Presentación de informaciones en soportes según llegan vía administrativa, editorial, etc. Difunden una visión de contenidos acorde con la dominante y "el papel de plos rofesores y alumnos es el de ejecutar las demandas de esos materiales de paso" (Bautista, 1994, p.47).

·       Usos prácticos/situacionales.

"Un aspecto básico del mismo es que la utilización de los medios va precedida de un análisis y comprensión de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos" (Bautista, 1994, p. 49)

"al usar los medios de forma comprensiva/situacional, los consideramos como recursos:
- que permiten realizar representaciones,
- que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar más fácilmente sus soluciones,

- beneficiosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de información ambiguas;
- ventajosos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representación que son básicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, físico y cultural
[Se tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales, se modifican las tareas según ellas y según elementos no previstos generados....](Bautista, 1994, p. 51)

·       Usos crítico/transformadores. El profesorado usa el video para mostrar lo menos evidente, para analizar críticamente el contenido de programas audiovisuales, los cambios en el pensamiento como fruto de "la tecnología" (cómo la palabra `información´ sustituye a `ideas´ en el caso del ordenador...), las muestras de la no neutralidad de la tecnología utilizada), para la denuncia de injusticias e irracionalidades, para la búsqueda de la verdad "al ofrecer la posibilidad de mostrar otros marcos referenciales de interpretación y, consecuentemente, poder relativizar el propio conocimiento" (Bautista, 1994, p. 57)...

"Consideramos que el uso crítico de los medios debe ser entendido como la utilización que hacen de los mismos los profesores que asumen la función de intelectuales críticos y transformativos. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigación y, como tal, la utilización de los mismos lleva implícita un análisis" (Bautista, 1994, p. 52)

b)  Orientaciones generales

Linda Harasim et al. hablan de siete métodos de aprendizaje en red (Harasim et al., 2000): e-lecciones, pregunta a un experto, mentores [2] , ayuda de un tutor, acceso a materiales y servicios en redes, interacción informal con los compañeros y actividad estructurada de un grupo. También exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo utilizando la telemática: seminarios , discusiones en grupos pequeños, parejas de alumnos, grupos de trabajo de alumnos y círculos de aprendizaje, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate, grupos de aprendizaje, aulas en red, café virtual y ayuda mutua. Sin embargo, afirman que estos modelos de instrucción no constituyen por sí mismos las redes de aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones como nuevas oportunidades:

"- La comunicación tiene lugar en grupo.
- Es independiente del lugar.
- Es asincrónica, luego es temporalmente independiente.
- Se basa en el texto (y cada vez más en entornos multimedia).
- Se pueden enviar mensajes por ordenador" (Harasim et al., 2000, pp. 161-162)

Javier Echeverría, por su parte, fiel a su caracterización del `tercer entorno´ (E3) como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos escenarios educativos (...) y crear otros nuevos (musicales, cinematográficos, televisivos, etc.)" (Echeverría, 2000b, p. 45). En consecuencia, y además de la actividad investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3:

·     Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se puede acceder desde casa o la escuela...)

·     Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...)

·     Escenarios para la interrelación (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros, cines....; por ejemplo, se trata de enseñar al alumnado a diseñar su imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo académico)

·     Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrónicos"; afirma el autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia" (Echeverría, 2000b, p. 44), por lo que "el telepatio de colegio ha de ser diseñado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo espacio telemático tendrán lugar en esos ámbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invención y la creatividad" (Echeverría, 2000b, p. 45).

Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relación general de las TIC y la educación, Echevarría defiende en este y otros textos la necesidad de generar espacios educativos específicos en `Telépolis´ (Echeverría, 2000a; 2000b), aunque pensamos que la existencia de escenarios específicamente educativos no puede eliminar la conexión con el resto de escenarios: dado que defendemos una educación no volcada hacia sí misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo aparte.

Esta misma tendencia `educativista´ e incluso de imitación de lo `escolar´ como ámbito excesivamente específico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas siguen las de Echevarría, pero las concreta de forma más cerrada, pues llega a proponer la elaboración de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza de los materiales didácticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que sea malo el que existan materiales didácticos en Internet, pero parece que, a no ser que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologías, no parece que sea lo más interesante de cara a una renovación de los formatos educativos: sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone ningún cambio significativo en la educación.

En cuanto a los materiales didácticos digitales, Manuel Area y Ana García-Valcárcel, explicitan cuáles deberían ser sus principales características (Area y García-Valcárcel, 2001):

·     Materiales elaborados con fines educativos.

·     Materiales adaptados a las características de los usuarios potenciales.

·     Materiales cuya información esté conectada hipertextualmente.

·     Materiales con un formato multimedia.

·     Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de información, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet.

·     Materiales flexibles e interactivos para el usuario.

·     Materiales que combinen la información con la demanda de realización de actividades.

De nuevo nos vemos en la obligación de comentar que, situados dentro de la especificidad de los materiales diseñados para su uso didáctico, estas características pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar también un concepto más amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales sólo los diseñados para un uso escolar: eso supondría empequeñecer las oportunidades que las TIC, en este caso, nos permiten.

En cuanto a las características de los entornos de formación telemáticos, Julio Cabero afirma que estos entornos deberían:

"a) Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de la comunicación telemática.
b) Incorporar zonas para el debate, la discusión y la complementación.
c) Utilizar guías visuales que faciliten la percepción al estudiante del recorrido seguido en su proceso de formación. Guías que deberán estar a disposición del profesor para el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas cometidas y problemáticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje.
d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los sistemas simbólicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.
e) Flexibilidad en su construcción y desarrollo.
f) Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e identificación del entorno.
g) Utilizar formas de presentación multimedia.
h) Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o audiovisual con el profesor.
i) Guiarse por los principios de la participación y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso formativo.
j) Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza por encima de una perspectiva centrada en los productos.
k) Introducir elementos tanto para la evaluación del estudiante como para la evaluación del entorno de comunicación desarrollado." (Cabero, 2002)

De cierto interés, las fases de intervención del profesor/a en su papel de moderador del encuentro `en línea´, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio Cabero:

"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo.
En el primero, el profesor da instrucciones sobre cómo usar el sistema y construye la confianza de los usuarios, animándolos a que sigan hacia delante. En el segundo, debe perseguir la cohesión del grupo, procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line. En el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información: En el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento. Mientras que en el último paso, se pretende que el estudiante se haga independiente." (Cabero, 2002)

Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un proceso de larga duración), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica una sucesión que, además de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas indicaciones sobre la forma de ir avanzando a través de las diferentes etapas.
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