Así como las diferentes teorías psicolingüísticas han dado lugar a diferentes enfoques en la enseñanza de las lenguas en general, la enseñanza de las lenguas a
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| MODELOS DE ENSEÑANZA Así como las diferentes teorías psicolingüísticas han dado lugar a diferentes enfoques en la enseñanza de las lenguas en general, la enseñanza de las lenguas a niños también se ha visto influida por estas teorías y enfoques. Es así como en el momento podemos ver en el mercado, textos basados en el enfoque comunicativo en sus diferentes líneas de énfasis. Entre ellos, encontramos el enfoque centrado en el estudiante (student – centred approach), el enfoque basado en temas (topic – based approach), el enfoque nocional – funcional (functional – notional approach) y una síntesis de las anteriores como el enfoque multidimensional (multi – dimensional approach), que es considerado también como un enfoque ecléctico.
De los anteriores, el más aceptado y ampliamente conocido en la enseñanza de las lenguas en la primaria es el enfoque temático (topic – based approach). Como se mencionó en las secciones precedentes, este enfoque hace énfasis en un tema y los contenidos van arreglados en torno al mismo. Al lado de este enfoque está el Procedural syllabus diseñado por N.S. Prabhu y David Carrol para el Instituto Regional de Inglés en Bangalore, sur de la India en el cual el programa está diseñado alrededor de tareas y actividades y el Enfoque Británico de la Enseñanza Primaria – Mainstream Primary Practice – en donde el énfasis se hace en el estudiante teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo cognoscitivo del niño. Para Windy A. Scott et. al. (1990) la organización de la enseñanza alrededor de un tema es bastante útil, benéfica y práctica tanto para el niño como para el maestro. Según ellas, las razones para el empleo de este enfoque serían:
¿CÓMO SE TRABAJA EN LA ENSEÑANZA POR TEMAS? Primero se selecciona el tema y en ello participa el maestro con sus alumnos, en caso de que él considere que ellos tienen el suficiente nivel de lengua. Se aconseja al maestro observar los temas de las otras clases. Por ejemplo, si se está viendo el crecimiento en Ciencias Naturales, se podría aprovechar la clase de lengua para centrar en medidas y comparaciones. El tema tiene que ser suficientemente amplio de tal manera que cubra diferentes gamas de interés y niveles de habilidad. También debe tenerse en cuenta el entorno del niño, pues de nada serviría estudiar el tema ships si ellos no los conocen o no los han visto en el lugar. Holderness J. (1991) en Brumfit et al. (Editores) sugiere la siguiente lista de temas: School, Jobs, People, Buildings, Shops, Toys, Clothes, Families, Accidents and Safety, Books and Stories, Friends, Animals, Pets, Transport, Music, Materials, Hobbies, Plants, Weather, Communications. Una vez que se tiene el tema, se puede hacer una especie de discusión sobre aspectos relacionados con el mismo. Esto daría lugar a la elaboración de una especie de esquema llamado Word Net o Word – Star. Para los más pequeños (5 – 7 años) Scott sugiere el tema sobre Pets pero advierte que se debe cambiar por animals, en el caso de que en el país o en ciertos niveles sociales los animales no sean considerados como Pets. Así mismo, los niños podrían ilustrar el tema haciendo un collage donde peguen dibujos o recortes de animales sobre una cartulina o cartelera. Este proceso de discusión e ilustración de temas en la red sería una forma de explorar intereses, de identificar estructuras y actividades que se requieren. RECOLECCIÓN DE MATERIALES Una vez que se tenga el tema, se debe empezar por recoger materiales: toda clase de textos hablados y escritos, dibujos, ilustraciones, objetos, tarjetas, ideas, etc. Es conveniente organizar el material en un fólder o carpeta con su respectiva denominación. Igualmente sería aconsejable guardar el material en cajas, archivador, etc, cuando se haya terminado la unidad o tema. Se sugiere también, solicitar la ayuda de los niños para buscar material relacionado con el tema. IDENTIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS. FUNCIONES Y SITUACIONES Una vez se tenga el tema con los materiales, es necesario planear el trabajo en forma más específica. En el caso de transporte por ejemplo, Holderness nos ilustra esta etapa así: LANGUAGE ACTIVITY LEXIS FUNCTIONSFocus “going to” Guessing game Forms of Expressing “travel by” Using photos of Transport future action; different forms describing + of transport modes of Noun transport En el caso del tema sobre pets, Scott et. al. nos presenta la siguiente lista: Situations: Playing with a pet Asking parents for Visiting a pet stop a pet zoos Favourite pets Feeding your pet Functions: Describing Asking for something Expressing likes Future wishes and dislikes Si observamos, podemos darnos cuenta de que el tema generalmente decide qué situaciones, qué funciones y qué actividades se pueden cubrir y es el maestro quien debe decidir en cuáles se va a concentrar. SELECCIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES Este enfoque basado en temas se presta para toda clase de posibilidades al apartarse del texto de clase. Esto conlleva un desarrollo más creativo de la planeación por parte del maestro y de los alumnos. Lo más importante es no dejar que actividades libres se tomen por completo el programa sin planear cuidadosamente un input y unas actividades dirigidas. Una vez más, existen diferentes clases de actividades que se pueden planear pero se requiere que los alumnos entiendan verdaderamente qué es lo que se espera de la tarea y así mismo el maestro tiene que tener completa claridad sobre qué competencias se requieren y actividades deben realizar los alumnos. Las tareas pueden incluir una o varias de estas actividades cognoscitivas: ___ describir ___ secuenciar ___ identificar y reconocer ___ solucionar problemas ___ recordar ___ emparejar ___ clasificar ___ probar teorías ___ hacer relaciones ___ comparar Las actividades también dependerán del tipo de lenguaje que se requiere y de los recursos necesarios disponibles, del tamaño del curso, de los grupos, de los materiales, del texto guía y principalmente de los alumnos. Supongamos que la unidad del libro incluye los comparativos y se ha estado haciendo énfasis en los colores como tema. El maestro puede crear actividades en las que se emplee el nuevo lenguaje y se recicle vocabulario visto. Si por ejemplo, los niños han venido estudiando y trabajando con diferencias geométricas como triángulos, círculos, cuadrados de diferentes tamaños y colores y que posiblemente forman ya parte de su conceptualización matemática, se les puede pedir que trabajen por pares describiendo y estableciendo relaciones entre ellas. Cada grupo puede hacer un poster con las diferentes formas que trabajaron. Otro ejemplo de este tema, sería crear o desarrollar juegos en que los niños empleen formas matemáticas u objetos cuyo léxico ya conocen. Se puede hacer un tablero similar al de los juegos de dados como Vida con cajoncitos enumerados (que corresponden al número asignado a cada niño) en donde aparece una figura geométrica pintada y una pregunta como Is your triangle bigger than this? Is your square smaller than this? A cada niño se le ha distribuido una tarjeta con in dibujo similar, grande o más pequeño, de un color o de otro. El niño compara la pregunta del tablero con su figura y si la respuesta es sí o no, detrás de la cual dice cuántos pasos debe ir hacia delante o hacia atrás. Este juego se puede elaborar con animales, implementos de la casa o cualquier cosa que se preste para el empleo del comparativo o del superlativo. Otra posibilidad sería hacer trabajar a los niños por pares a quienes se les ha dado una serie de dibujos sencillos que ilustran una historieta para que la pongan en secuencia. Por ejemplo se puede dibujar burbujas de colores cada vez más grandes. Otro juego interesante sería en forma de experimento. El maestro distribuye entre los niños, cuadrados de diferente material para que averigüen cuál es más resistente; también podría darles pedazos de hilo de diferente longitud para que por medio de preguntas, ellos determinen cuál es el más largo o cuál es el más corto. Otro ejemplo sería: un par de niños tienen dibujos similares pero no idénticos, de líneas y figuras geométricas de colores. Sin dejar ver a su compañero, cada niño elabora preguntas para averiguar las diferencias. Según Holderness, los factores que se deben tener en cuenta para diseñar este tipo de actividades son el nivel de lengua, habilidades y recursos. Sin embargo, él considera que lo más importante es el reto cognoscitivo. Comenta que muchas veces a los niños se les ponen tareas muy simplificadas cuando lo que realmente necesitan en un lenguaje simplificado de apoyo (Scaffolding) al que alude Bruner. Los niños se interesan más por tareas que sean un desafío cognoscitivo que por aquellas que son de solución obvia. A la edad de 10 años por ejemplo, el niño aunque puede ser principiante en la lengua extranjera, no es un principiante en funciones cognitivas y conceptuales. Por lo tanto, las actividades deben adaptarse a su desarrollo si se espera que sean realmente motivantes. CÓMO PROPORCIONAR “DESAFÍOS” Entre las actividades de aprendizaje que más proporcionan desafío, están aquellas cuya solución es abierta, donde la respuesta no se conoce y llevan a la búsqueda de soluciones (problem – solving) y a la investigación. Los niños llegan realmente a aprender cuanto tienen que pensar, más que a tener que recordar. El cuadro muestra ejemplos de solución abierta y cerrada. Los ejemplos demuestran que los dos tipos de actividades se prestan para el desafío personal pero que las de solución abierta tienden a dar lugar a un mejor desarrollo de la creatividad y de la responsabilidad. Estas últimas requieren que el maestro haga una sesión previa a la actividad para explicar la tarea en forma sencilla y concreta para luego poder concentrarse en aspectos como lengua, estructura o lexis. Con las actividades de solución cerrada donde se conocen las respuestas, el maestro puede disponer de tiempo para ayudar a los niños a verificar su trabajo.
Actividad: Trabajo por temas para principiantes (7 – 8 años). Tema: Food, friends. Duración: 12 lecciones Materiales: Ilustraciones y dibujos coleccionados por el maestro y los niños. Real: comida, paquetes de comida, vasos, platos, tasas, recetas. Grabaciones. Historietas y cuentos sobre comidas, canciones y poemas. SITUACIONES Y FUNCIONES
ESTRUCTURAS Los niños manejarán las siguientes estructuras cuando hayan terminado el tema: ___ I like / I don’t like ___ Would you like……….? No, thank you / thanks. / Yes, please. ___ Can you pass the …….. please? Here you are. ___ Imperative form for giving instructions. ___ I’ve got……………. Have you got……………? ___ Can I have………….., please? ___ How much is it? VOCABULARIO Se pueden emplear tarjetas, dibujos, ilustraciones pegadas sobre cartulina para presentar vocabulario lo mismo que comidas de verdad que el maestro o los niños pueden traer a la escuela. mientras se hace la presentación del vocabulario se puede ir preguntando: Do you like.........? Would you like……..?, Do you have ……… for breakfast? Is there anything here you hate or love? La forma como se presenta el vocabulario depende del aspecto o la habilidad en que se haga énfasis. Para practicar el vocabulario se pueden emplear juegos con tarjetas como Find your partner, o Food dominoes. Para practicar listening comprehension se puede acudir a ejercicios en donde los alumnos tengan que seleccionar y colocar comidas en frente de la persona de acuerdo con lo que se escucha en grabación. Los niños pueden recortar las diferentes comidas antes de escuchar la cinta. Si los niños llevan loncheras al colegio o hacen uso del comedor escolar podrían tratar de identificar y denominar en la lengua extranjera las comidas que tienen a su alcance. DIÁLOGOS Y JUEGOS DE ROLES Después de tratar con vocabulario se puede pasar al empleo de estas palabras en contextos de diálogos o juegos de roles. Una vez se haya trabajado con diálogos un poco controlados, se puede pasar a actividades más libres donde el niño pueda hacer su propia lista de comidas. Para Nivel II, un poco más avanzado (8 – 10 años), se les puede asignar a los niños juegos de roles más elaborados con claves escritas en tarjetas. Estas actividades guiadas o semi-controladas proporcionan unas bases suficientes para que los niños digan lo que quieren decir, dirijan su atención al contenido del mensaje y no a la forma de la lengua en sí (aunque ésta esté limitada a la actividad misma), para que la comunicación sea auténtica (aunque las situaciones sean artificiales), que los preparará para la vida fuera del salón de clase. El énfasis se hará en el significado más que en la corrección y por lo tanto la fluidez será más importante que la corrección, el control por parte del maestro será mínimo pero se debe asegurar de que los alumnos tengan el suficiente nivel de lengua para realizar la tarea y por último, siempre habrá un elemento lúdico positivo. ACTIVIDADES LIBRES En esta etapa, el maestro podrá elegir como tema una mascota del grupo para que los niños realicen actividades donde ésta sea el centro de atención. Por ejemplo, un grupo puede preparar una fiesta para el cumpleaños de la mascota. (Teddy Bear, Mario Bross, Bart Simpson, Donald Duck, etc.). Otro grupo podrá preparar un picnic o el desayuno favorito de alguno de estos ídolos infantiles con el fin de darle un marco de referencia a trabajos orales y escritos. Por último, como actividades de refuerzo se puede improvisar una tienda escolar o un rincón Inglés o Francés para practicar funciones como hacer compras, pedir comida, etc. La tienda escolar es muy útil, aún para otro tipo de actividades que sirvan de estímulo a los niños a lo largo del año. Por ejemplo puede servir para darles puntos (team – points) que se puedan cambiar por objetos de la tienda. CUENTOS, CANCIONES Y RIMAS Éstos se pueden introducir en cualquier momento de la lección y pueden ir asociados al tema. PREPARACIÓN DE RECETAS Y COMIDAS Entre las actividades libres bastante motivantes para los niños, está la preparación de comidas sencillas. Por ejemplo, se puede preparar con los niños sandwiches, ensaladas de frutas o de vegetales. Si se trata de algo más sofisticado, se puede pedir la colaboración de un colega o del cocinero de la escuela. Nociones de peso, medidas de longitud, de temperatura en grados, etc., se prestan muy bien para ser reforzadas con esta actividad.
El modelo clásico de la enseñanza de lenguas se caracteriza por una fase de presentación y una fase de práctica y su enfoque cubre aspectos de lengua y de comunicación. El syllabus tiende a ser lingüístico y especialmente estructural y/o funcional. Las categorías que se tienen en cuenta para la planeación del programa son estructuras, funciones y habilidades de escucha, habla, lectura y escritura. Los objetivos están determinados por una o más de estas categorías. El input en la enseñanza está controlado por el maestro y se organiza siguiendo una secuencia de aspectos lingüísticos. Las tareas o actividades van orientadas a generar discurso en el que se emplee los aspectos específicos de la lengua que se ha planeado en el sílabo. El trabajo en el aula está orientado hacia aspectos gramaticales o funcionales de la lengua y a su práctica en la comunicación. Este trabajo oral generalmente toma la forma de etapas específicas denominadas práctica controlada y práctica comunicativa. El propósito de las actividades de lectura, escritura y escucha va subordinado a una orientación lingüístico – comunicativa. MODELOS RECIENTES Los modelos actuales de la enseñanza de lenguas extranjeras tienden a hacer una síntesis del modelo clásico y otros modelos recientes donde se combina una metodología basada en actividades con un programa estructural – funcional. Young (1983) propone un enfoque multi – dimensional en donde los elementos comunicativos y lingüísticos se fusionan en tareas o actividades que se realizan dentro y fuera del salón de clase. Tanto el modelo británico de la enseñanza como los desarrollos recientes de la enseñanza de las lenguas extranjeras enfatizan los siguientes principios generales: ___ El programa se diseña alrededor de proyectos o temas. ___ La metodología está basada en la realización de tareas o actividades en grupo orientadas principalmente a la solución de problemas. ___ Los resultados de los trabajos de los alumnos se exhiben en posters, murales o carteleras pues esto se considera un elemento importante para la motivación. ___ Los enfoques humanísticos centrados en el niño consideran la educación del niño como un todo en forma integral, interesándose en el desarrollo de la creatividad y su expresión a través de la música, del arte, del drama, etc. __ El rol del maestro es el de agente facilitador o “monitor” del aprendizaje del niño y contempla los diferentes estilos de enseñanza. Dentro de este modelo reciente de enseñanza, algunos pedagogos de la enseñanza de lenguas en la escuela primaria han dividido esta práctica en dos grupos o niveles: el Nivel I o Grupo I que va de los 5 a los 7 años y el Nivel II o Grupo II que va de los 8 a los 10 años. En estas dos fases se tienen en cuenta los principios señalados anteriormente para organizar el sílabo o programa. Algunos autores combinan el modelo tradicional en el que se tienen en cuenta las cuatro habilidades: escucha, habla, escritura y lectura. Otros adaptan su programa al texto de clase y suplen las necesidades con materiales complementarios como flash cards, juegos, dramas, títeres, etc. COMO PROGRAMAR EL INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL La planificación general de la programación ha de hacerse con el equipo de Educación Infantil teniendo en cuenta el Proyecto Curricular de Centro y las programaciones de aula en lengua materna.
Se elaboran unas programaciones paralelas por centros de interés teniendo en cuenta el Proyecto Curricular y programaciones por áreas de Educación Infantil. Puede programarse en forma de unidades didácticas partiendo por su puesto de un tópico común (centros de interés), seleccionando los módulos concéntricos de aprendizaje que se iban a trabajar en inglés partiendo de los de su propia lengua materna. Se tiene en cuenta una evaluación inicial. Posteriormente, se fijan unos estándares para inglés ajustados a los que tienen en las otras áreas de aprendizaje. Se precisan unos contenidos muy paralelos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) para inglés y para las demás áreas. Se fija tiempos adecuados y coincidentes, y se programan una serie de actividades paralelas e integradas de inglés y del resto de las áreas. Las actividades de enseñanza y aprendizaje quedan señaladas en las programaciones. Al final, se establecen unos criterios para evaluar. Esto supone el establecimiento de un paralelismo entre objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), tiempos, materiales, espacios, actividades integradas y evaluación en el desarrollo de unidades didácticas. Los contenidos educativos en Educación Infantil se organizan en áreas que se corresponden con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo del niño y se abordan a través de actividades globalizadas que tienen interés y significado para el niño. Todo esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de hacer una selección de contenidos en la programación de inglés. La metodología educativa se basa en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza. Los centros de interés se seleccionarán conjuntamente coincidiendo en su mayoría con los de su lengua materna. Es importante para asegurar el éxito, trabajar de forma acompasada. Todo esto supondrá un reforzamiento bilateral del Inglés con el resto de las áreas, favoreciendo la globalización. Hay que tener en cuenta que los modelos de programaciones acompasadas que vienen a continuación son generales y esquemáticos pero suficientes para establecer una línea de trabajo conjunta. El profesor de lengua extranjera a nivel particular elaborará el desarrollo de cada una de las sesiones de clase tomando como punto de partida lo trabajado en equipo. En la elaboración de una unidad didáctica completa y desarrollada se tendrán en cuenta los siguientes aspectos siguiendo a Felicidad García González en: Cómo elaborar unidades didácticas en la Educación Infantil. Escuela Española, 1994:
CICLO: Educación Infantil NIVEL: 1º, 2º Y 3º CENTRO DE INTERÉS: “LOS ANIMALES” Tiempo: Tres semanas
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