Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006






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Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006

Formación Cívica y Ética II

Antología

Reforma de la Educación Secundaria

Índice
Presentación ……………………………………………………………………..
Introducción ………………………………………………………………………
Principales tendencias en educación moral

Josep María Puig Rovira ……………………………………………………….
El desarrollo moral

Juan Delval ………………………………………………………………………
La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razones

Antonio Bolívar ………………………………………………………………….
¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía?

Carlos Cullen ………………………..………………………………………….
Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula

Frida Díaz Barriga Arceo ………………………………………………………
El qué de los proyectos

Cecilia Bixio ……………………………………………………………………..
El valor de la educación y el papel de las tecnologías

de la información y la comunicación

Angela McFarlane ………………………………………………………………
La evolución del papel de los medios: del liberalismo

democrático a la sociedad mediática global

José Carreño Carlón ……………………………………………………………
Los derechos informativos de los mexicanos: frente al

sistema político y frente al sistema mediático

José Carreño Carlón ……………………………………………………………
El trabajo sobre valores

Gustavo Santiago ………………………………………………………………
La evaluación: ¿Por qué se debe evaluar?

Aclaraciones previas en torno a la evaluación

Antoni Zabala Vidiella …………………………………………………………
Las rúbricas

Frida Díaz Barriga Arceo ……………………………………………………...
El proceso de elaboración de los portafolios

Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn ………………………………………
Introducción

La educación básica tiene entre sus tareas favorecer la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como a la construcción de valores y actitudes que favorezcan en los alumnos su formación integral y como ciudadanos democráticos. En este sentido, la asignatura de Formación Cívica y Ética contribuye al desarrollo de capacidades personales y sociales de los alumnos para favorecer en ellos la conformación de una personalidad responsable y autónoma que les permita hacerse cargo de sus propias decisiones, a participar en distintos contextos conforme a principios y valores democráticos, con apego a los derechos humanos y participando de manera responsable en asuntos de interés común.

En la presente Antología, las lecturas seleccionadas tienen como finalidad apoyar el acercamiento de los profesores a los contenidos que conforman la asignatura de Formación Cívica y Ética de Tercer grado, a favorecer el análisis de temáticas que contribuyen al desarrollo de competencias cívicas y éticas en los adolescente, así como a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela secundaria.

Los primeros dos textos, uno de J. Ma. Puig Rovira: “Principales tendencias en educación moral”, y el otro de Juan Delval: “El desarrollo moral”, abordan de manera sintética los aportes teóricos más importantes de diversos autores para la comprensión del desarrollo moral, asimismo orientan la reflexión sobre los requerimientos e intereses de los adolescentes que cursan la escuela secundaria.

El tercero y cuarto texto presentan escritos de Antonio Bolivar y de Carlos Cullen referidos a la formación ciudadana como un componente esencial de la formación ética, sus argumentos abogan a favor de darles a estas temáticas el lugar que exige su importancia, pues de lo que se trata es de asumirse como ciudadanos capaces de la comprensión y la identificación de problemas sociales que condicionan la vida y su desarrollo personal, reflexión que permite a los jóvenes vincular una serie de conocimientos relacionados con geografía e historia.

Los textos de Díaz Barriga y Bixio favorecen la reflexión sobre el trabajo por proyectos, brindando a maestros y alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para analizar procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, así como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos éticos que les competen como adolescentes.

En cuanto a los textos de Angela McFarlane y de José Carreño Carlon aluden a la importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad actual, así como contribuyen reflexionar sobre el papel que juegan en la sociedad y el derecho ciudadano de acceso a la información, asimismo orientan sobre como dotar de herramientas a los jóvenes para enfrentar una sociedad dinámica y compleja.

El texto de Gustavo Santiago, “El trabajo sobre valores”, nos explica como es que esta postura concibe el trabajo sobre los valores, poniendo especial atención al potencial didáctico en el trabajo de conformar una comunidad de investigación y de discusión; el asunto es que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el análisis y la comprensión de la sociedad en que viven.

Finalmente, los textos, de Danielson, Antoni Zabala y Frida Díaz Barriga son un referente para entender que la evaluación en formación cívica y éticas puede ser una actividad que permite a los profesores un uso diversificado y flexible de distintos recursos que contribuyen a desarrollar el potencial de los alumnos en vez de limitarlo.
1 Principales tendencias en educación moral

Josep María Puig Rovira

En este capítulo nos proponemos desarrollar tres direcciones de trabajo: primero, se hará una aproximación a la naturaleza de lo moral y a la delimitación conceptual de la educación moral; el núcleo del capítulo se dedicará a presentar los paradigmas de educación moral más representativos -la educación moral como socialización, como clarificación de valores, como desarrollo y como formación de hábitos virtuosos- y, finalmente, dedicaremos el último apartado a esbozar la idea de educación moral que se fundamentará a lo largo de esta obra: la educación moral como construcción de la personalidad moral. Aquí nos aproximaremos a la educación moral en tanto que proceso de construcción o reconstrucción de conocimientos, de valores y de destrezas morales. En cierta medida será tomar conciencia de que la formación moral es un proceso complejo que incluye diversos niveles formativos, desde la adquisición de convenciones sociales a la configuración de la conciencia moral autónoma; que pone en funcionamiento varios dinamismos morales, desde el juicio y la reflexión a los sentimientos y los comportamientos; y que se vehicula a través de variados mecanismos de enseñanza que impulsan tanto el desarrollo personal como la transmisión social de contenidos morales. En definitiva, intentaremos mostrar que la educación moral es un proceso mediante el cual cada sujeto se implica en la construcción sociocultural de su personalidad moral.

1. Génesis de lo moral

¿A qué nos referimos al hablar de ese aspecto de la formación humana que llamamos “educación moral”? En cierto modo se nos presenta como un tipo especial de educación: la educación de lo moral o de la moralidad. En este sentido sería un elemento más de la idea de educación integral. Un aspecto que debería adherirse a las demás dimensiones formativas: la educación corporal, la educación intelectual, la educación afectiva, la educación artística, por citar sólo algunas de las variadas facetas de la formación humana. Pero también vemos que, pese a ser una modalidad educativa entre otras, resulta ser una modalidad esencial en el proceso completo de formación humana. Más que un espacio educativo colindante con otros espacios educativos, es una dimensión formativa que atraviesa todos los demás ámbitos de la educación y de la personalidad. De este modo, la educación moral se convierte en el nervio central de la educación porque quiere dar dirección y sentido al ser humano en su conjunto. La educación moral, entendida como uno de los aspectos particulares de la educación o entendida como eje transversal de todo el proceso educativo, es un aspecto clave de la formación humana.

    1. Sobre el concepto de educación

Antes de entrar en la exposición del concepto de educación moral vamos a esbozar muy brevemente lo que entendemos por educación y, sobre todo, vamos a señalar las circunstancias que provocan la aparición en los humanos de lo moral.

Solemos entender la educación como un proceso de adquisición de información que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en modos de comprensión del mundo. Se trata de un proceso de adquisición de información que da forma humana a hombres y mujeres. Esa forma humana es el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero también es aquello que permite la adaptación de cada sujeto a la complejidad del medio en que se encuentra. Así, pues, la educación construye la forma humana que permite adaptarse al medio.1

Pero la educación no busca una adaptación fija, sino una adaptación siempre inacabada: una adaptación optimizante, crítica y evolutiva. Es decir, la adaptación que buscan los procesos educativos no limita las posibilidades de cambio, sino que compromete a los sujetos humanos en un proceso de cambios continuos regidos por la voluntad de mejorar la adaptación lograda en cada etapa anterior. La educación será, pues, un proceso siempre inacabado de adaptación al medio: un proceso de adaptación crítica.

Conviene advertir, por otra parte, que cuando hablamos de adaptación al medio no estamos pensando en una adaptación en bloque, sino en múltiples procesos de adaptación crítica a aspectos diversos del medio. Estamos, pues, ante una adaptación múltiple o ante una adaptación a la multiplicidad del medio. En tal sentido podemos decir que la educación como adaptación crítica se juega al menos en relación al medio natural y artificial en que viven los humanos, pero también en relación al medio social e institucional en que están insertos, y finalmente en relación a sí mismo en tanto que medio interno con el cual se mantiene una relación compleja que busca la adaptación a sí mismo. La educación se dilucida por lo tanto en esos niveles interconectados del medio: lo natural y artificial, lo social e institucional y lo personal o íntimo. La educación tiene que ver con la adaptación crítica a todos ellos.

Pero, volvamos de nuevo al concepto de adaptación crítica. ¿Qué queremos significar con esa expresión? Ante todo, y como ya se ha dicho, es entender la adaptación como un proceso optimizante; es decir, como un proceso que puede perfeccionarse progresivamente y por pasos. Pero esta explicación no define suficientemente el concepto de adaptación crítica. La optimización es, sin duda, un momento de la adaptación crítica, pero no el único momento ni el único modo de comprenderla. Exclusivizar este momento nos llevaría a entender la adaptación como la aproximación progresiva y cada vez más perfecta a una meta existente de antemano: a una meta preprogramada o programada al margen de cada uno de los sujetos. La adaptación crítica no sólo se refiere a eso. La adaptación crítica es también un proceso abierto, creativo y evolutivo. Es decir, un proceso en el que no está decidida de antemano ni la dirección ni la forma como se llevará a cabo la adaptación: no están decididas las finalidades que perseguirán los dinamismos adaptativos, ni el modo como se alcanzarán tales finalidades. Estamos, pues, ante la necesidad de decidir cómo será la adaptación humana al medio: cómo queremos vivir en relación al espacio natural y a las creaciones humanas, cómo queremos vivir en relación a los demás y a las instituciones sociales, y cómo queremos vivir en relación a nosotros mismos. La adaptación crítica supone, pues, conocer tal posibilidad de decisión y usarla de modo consciente, libre y responsable. Podemos vivir de muchas maneras, pero realmente hemos de querer vivir de la manera como elegimos hacerlo. La adaptación crítica requiere pensar autónomamente el modo de vivir.

1.2 La indeterminación humana

El origen de lo moral se sitúa precisamente en la indeterminación o abertura antropológica que se detecta al conceptualizar la educación.2 Si los humanos estuviésemos programados como lo está la vida de las complejas comunidades de insectos no podríamos hablar de moralidad. Tampoco lo podríamos hacer si nuestra programación, pese a admitir espacio para una gama de aprendizajes no totalmente previstos, no contase con la capacidad de referirse reflexivamente a tales aprendizajes. La indeterminación antropológica de que hablamos no se define por la posibilidad de aprender, sino por la capacidad de dirigir conscientemente ese proceso de aprendizaje. Dicho de otra forma, la indeterminación se refiere, primero, al inacabamiento o no programación de los humanos y, segundo, a la necesidad de que sean ellos mismos quienes determinen cómo han de concluir el proceso de su formación. Es decir, los seres humanos están obligados a decidir qué aprender, por qué hacerlo y, finalmente, qué sentido dar a aquello que se aprende.

Cuando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la adaptación al medio, cómo se quiere vivir, cómo se quieren resolver los conflictos vitales que siempre presenta la existencia, estamos ante el germen de lo moral. Ante un juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminación humana con la posibilidad de decidir reflexivamente qué hacer con tal abertura. Un juego que obliga a construir el modo como se quiere ser y el modo como se quiere vivir. Ahí reside la génesis de lo moral y, de acuerdo con ello, la educación moral apuntará a la construcción de una forma personal que permita vivir consciente, libre y responsablemente.

1.3. Individuo y colectividad

¿Quién es el protagonista de este proceso? En principio la respuesta es sencilla: el protagonista es el sujeto individual en tanto que sujeto consciente y autónomo. Sin embargo, cabe advertir que ese individuo moral no piensa ni actúa en solitario; en realidad estamos siempre ante la necesidad de dilucidar moralmente (de decidir cómo se quiere vivir) en situación de interrelación y lo hacemos para vivir en colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y la decisión moral la toma siempre un “sujeto individual junto a otros sujetos”. Por tanto, la construcción moral se juega “entre”: es a la vez del todo individual y del todo atravesada por la relación con los demás. La decisión sobre cómo vivir es personal y social.

Dilucidar moralmente una cuestión requiere la participación de un sujeto consciente, libre y responsable. Un sujeto que está atravesado por ciertas necesidades personales, que puede tener creencias bien asentadas, y que experimenta impulsos y deseos. Lo moral tiene, pues, un polo personal inalienable. Pero este polo es la cara de una moneda que por la otra ofrece una perspectiva distinta. Dilucidar un problema moral, pensar sobre cómo es deseable vivir, es también algo que necesariamente está inmerso en una situación social. Lo está porque nadie escapa de sus orígenes y de su realidad sociocultural. Y lo está también porque decidir la forma de vida o dilucidar un conflicto concreto supone siempre o casi siempre estar concernido e implicado con otras personas.

En síntesis, la reflexión moral es una tarea personal y social que tiene como finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que necesariamente ha de permitir a cada cual formar parte de su colectividad. La educación moral tiene que ver con la tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y a los distintos grupos humanos a vivir en relación: a vivir en el seno de una comunidad.

1.4. La tensión hacia lo óptimo

La educación moral tiene que ver con la formación de una personalidad consciente, libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y libres. Este tipo de afirmaciones sobre “lo que debe ser” apuntan con claridad a una tercera cuestión presente en la idea de lo moral: la tensión hacia el bien, hacia lo recto, hacia los valores o hacia aquello que en cada caso se considere óptimo. No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad, sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad.

La pretensión moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar. La primera, como ya se ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La segunda y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro simultáneo de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida colectiva justa. No entendemos, pues, lo moral únicamente como la búsqueda de una vida feliz, ni únicamente como la organización de una sociedad justa, sino como la persecución simultánea de ambas finalidades.
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