El taller como experiencia mayéutica






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Una propuesta para explotar la diversidad lingüística en las aulas.

Memoria de Master de enseñanza de español a extranjeros. Universidad Antonio de Nebrija.


  1. Introducción

  2. Plurilingüismo, tratamiento de la diversidad e integración escolar del alumnado de origen extranjero en Europa.

    1. Proyectos europeos para fomentar el conocimiento y revalorizar las Lenguas Minoritarias.

    2. “Approches plurielles”: intercomprensión y “éveil aux langues”

    3. Tratamiento de la diversidad, atención al alumnado extranjero y educación intercultural.

  3. Propuesta para explotar la diversidad en las aulas: un taller.

  • ¿Qué sentido tiene realizar este taller?

  • ¿Para quién es este taller?

  • ¿Por qué realizarlo con un grupo lingüística y culturalmente heterogéneo?

  • ¿Por qué implicar en el taller también a los profesores?

    1. Descripción del taller.

  • Componente lingüístico

  • Componente intercultural

  • Componente afectivo

    1. Objetivos del taller.

    2. Contenidos y secuenciación.

    3. Actividades del taller.

  1. Del papel a la práctica: análisis y resultados.

  • Descripción del grupo de alumnos.

  • Los profesores.

  • Papel del guía/observador del taller.

  • El taller como experiencia mayéutica.

Desarrollo del taller:

  • Yo no sabía que hubiera tantas lenguas…”

  • Pero con tantas lenguas os haréis un lío, ¿no?”

  • ¿Has visto nuestros chicos qué bien lo han hecho?”

  • El choque cultural y el concepto de negociación.

  • La comunicación oral, el lenguaje no verbal.

  • Estrategias para “leer” textos en lenguas desconocidas: “¿Pero tú sabes alemán?”

  • La guía de comunicación

  • ¿Podremos repetir el taller el año que viene?”

  • El taller está muy bien… pero yo no podría hacerlo sola porque no conozco otras lenguas…”

  1. A modo de conclusión.

  2. Bibliografía

Anexo I

Anexo II



  1. Introducción.


Alrededor de una mesa hay varias personas tomando algo y charlando animadamente. Si uno presta atención escuchará palabras en castellano, en italiano, en portugués, en francés, en inglés… Cada una habla su propia lengua y la conversación fluye con normalidad. También echan mano de sus conocimientos de las lenguas del resto o de otras lenguas para explicarse mejor y hacerse entender cuando es necesario. No es ciencia ficción. Sucede en un contexto concreto: jóvenes estudiantes “erasmus” de distintas nacionalidades que coinciden en una ciudad europea.

Contextos plurilingües como este no son escasos ni extraordinarios. Tampoco nuevos. Desde siempre, en lugares donde hay lenguas en contacto (zonas fronterizas, regiones bilingües, ciudades cosmopolitas…), se ha dado esta peculiar manera de comunicarse, de expresarse en la lengua propia pero comprender la lengua del otro.

Y es algo cada día más habitual. Sirva para ilustrarlo este ejemplo, aparecido en septiembre 2007 en el diario El País1:

La siguiente situación se produjo en una cala de la región de Murcia. Eran las 12.30. La playa estaba abarrotada de bañistas de diferentes edades, sexos y nacionalidades. De repente, el grito de una mujer hace levantar las miradas: su hijo ha desaparecido. Rápidamente, varios de los presentes se abalanza sobre la señora que no para de gritar: "¡Mi niño se ha perdido!". Los portugueses son los primeros en acercarse y en preguntar: "O qué acontece?"; inmediatamente unos italianos preguntan: "Che cosa accade?". La mujer repite una y otra vez que su niño se ha perdido. Los jóvenes franceses lo han entendido todo sin preguntar.

A una distancia prudente, unos ingleses no paran de dirigirse a varias parejas españolas con la frase: "What happens?". En principio, nadie les responde. Seguramente no entienden, pero un joven alemán logra decir: "Children lost", en un tosco inglés. Los ingleses se quedan inmóviles al ver que son incapaces de conectar con el entramado de lenguas que van oyendo y que sorprendentemente todos entienden. Portugueses, franceses, italianos, españoles -entre ellos, varios catalanes y valencianos- continúan la búsqueda de la criatura mientras hablan entre sí de los posibles lugares donde puede estar. Un “qui” en italiano, que todos, menos los ingleses, entienden, da por finalizada la búsqueda. El niño está sentado junto a unos cubos en otra sombrilla que no era la suya.

Esta pequeña y verídica historia no acaba aquí. En los días sucesivos, todos los participantes se saludan, hablan e incluso quedan en el chiringuito de la playa. Cada uno habla su lengua, pero todos se entienden. Allí hay personas de todas las edades y sexos, con educaciones diferentes pero con unas lenguas que muchos de ellos no saben que son románicas y que por eso tienen un tronco común.”
Esta anécdota pone sobre la mesa un hecho natural que en la enseñanza de idiomas (y en la enseñanza en general) se suele dejar: buscar lo que une y no lo que separa, las semejanzas en lugar de las diferencias, y señala un camino interesante en el aprendizaje de otras lenguas: intentar aprovechar las similitudes de las lenguas emparentadas para lograr esa competencia plurilingüe que se señala como deseable, al menos a nivel teórico, en casi todos los informes sobre materia educativa y enseñanza de idiomas en el ámbito europeo.

En la sociedad actual, la movilidad de las personas, la rapidez y facilidad de las comunicaciones, el acceso a la información (la globalización, en fin) y el contacto con otras lenguas y culturas que ya están a nuestro alrededor, sin necesidad de desplazarnos, hacen necesario el desarrollo de una capacidad de comunicación flexible, abierta, curiosa… en la que el conocimiento de otras lenguas y culturas se hace imprescindible.

En el mundo se hablan unas 7.000 lenguas. En Europa al menos unas 3652. Mientras los colegios, reflejo de esta sociedad multicultural en que vivimos, se pueblan de niños de las cuatro esquinas del mundo, con sus lenguas y sus culturas, en nuestras aulas de segundas lenguas se estudian apenas cuatro (inglés, francés, alemán e italiano).

Las mal llamadas “lenguas minoritarias”- etiqueta que engloba desde lenguas “pequeñas” como el gallego, el irlandés, el bretón, el frisón, el sardo…, a lenguas con millones de hablantes como el chino, el turco, el árabe, el hindi…, así como las variedades no normativas de muchas otras lenguas- se encuentran desterradas de la escuela, salvo honrosas excepciones, y consecuentemente, relegadas al ámbito familiar (y no siempre).

En Europa, en ciertas zonas bilingües se ha conseguido dar cabida en los sistemas educativos a las lenguas regionales (catalán, vasco y gallego en España; sami en Suecia o Finlandia; irlandés en Gran Bretaña...) ¿Pero qué ocurre con las doscientas y pico lenguas restantes?

Por otra parte, la presencia en los colegios de los hijos de la inmigración hace necesario la puesta en práctica de medidas para la enseñanza de lengua de la escuela. La otra cara de la escena que describíamos al principio podría ser esta: un aula en cualquier colegio español con chicos y chicas senegaleses, marroquíes, búlgaros, filipinos, chinos, rumanos, paquistaníes… que hablan entre ellos en castellano.

En España, la creciente presencia de alumnado extranjero en las aulas de primaria y secundaria ha llevado, dentro del ámbito de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera, a replantear muchos principios didácticos de las clases de lengua(s) para responder a las nuevas necesidades sociales. Muchas de estas investigaciones apuntan hacia la importancia del componente afectivo como factor de éxito en el aprendizaje de la lengua y llaman la atención sobre la necesidad y las ventajas de tener en consideración los conocimientos lingüísticos previos de los alumnos en ese proceso.

Según Cambra y Fonts (2006), en las clases de lengua(s) se apuntan dos graves insuficiencias:

- La concepción de la enseñanza basada en una supuesta homogeneización del alumnado, el cual sigue trabajando al mismo ritmo y en gran grupo, dirigido por el profesor, siguiendo inercias (…).

- La permanencia de concepciones tradicionales en los contenidos de lengua, limitadas a las formas lingüísticas (…). Estamos todavía lejos de una enseñanza que debería dar prioridad al uso de la lengua en su contexto (…). Se tiene poco en cuenta el contacto de las lenguas en las aulas, se ignoran los repertorios de los alumnos y no se hacen visibles sus lenguas, incluso durante los momentos de reflexión metalingüística.

Este trabajo quiere aportar su granito de arena en este campo de la enseñanza de ELE proponiendo alternativas para tratar estas dos cuestiones, pero además ampliando el campo de actuación a toda la comunidad educativa, conjugando enseñanza de español como nueva lengua, tratamiento de la diversidad y fomento del plurilingüismo.

La comunidad internacional, a través de muchos organismos e instituciones, coincide en señalar la importancia de mantener y proteger la diversidad cultural y lingüística, la necesidad de potenciar el aprendizaje de varias lenguas extranjeras desde edades tempranas y de dar cabida a las lenguas de los alumnos de origen extranjero en el sistema educativo… ¿Cómo llevar a la práctica estas indicaciones?

El presente trabajo trata de dar respuesta a esta pregunta, a partir del diseño y la puesta en práctica de una propuesta didáctica basada en un enfoque intercultural en la que confluyan la promoción del plurilingüismo (a través de la sensibilización sobre la diversidad y la intercomprensión) y la búsqueda de estrategias para la enseñanza/aprendizaje del español como nueva lengua para los alumnos de origen extranjero.

Esta memoria responde en sus planteamientos a los proyectos de Investigación-Acción, propios de la innovación pedagógica. Este tipo de investigación surge directamente de la observación y detección de necesidades en las aulas y pretende mejorar la educación cambiando o introduciendo nueva prácticas que permiten aprender gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera, combinando la teoría y la práctica, la acción y la reflexión.

Se parte de la identificación de una situación problemática, en este caso el desajuste entre una realidad social multilingüe y la realidad escolar, generalmente monolingüe y que sólo da cabida a unas cuantas “lenguas de prestigio”.

El siguiente paso es el diagnóstico: por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como las diferentes perspectivas que del problema pueden existir.

Para ello esbozaremos un panorama de la situación en el ámbito europeo y comentaremos algunos proyectos educativos que buscan vías para el aprendizaje y la formación en más de una lengua extranjera, respondiendo a las necesidades de comunicación de esta sociedad multilingüe en la que vivimos. En este campo, las investigaciones y proyectos sobre intercomprensión y sensibilización hacia la diversidad de lenguas y culturas resultan especialmente interesantes.

Por otro lado, veremos de qué manera se trata la diversidad en los centros educativos y qué respuestas ofrece la escuela a las necesidades de aprendizaje de la nueva lengua3 de los alumnos de origen extranjero, el papel que juegan sus lenguas y culturas en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua de la escuela y en el desarrollo de una verdadera educación intercultural.

Una vez realizado el análisis e interpretación de la información recopilada, y a la luz de los objetivos que se persiguen, se procederá al diseño de una propuesta de cambio: un taller que busca respuestas a esta pregunta: ¿Cómo explotar positivamente las experiencias del alumnado de origen extranjero en su aprendizaje del español para despertar la curiosidad del alumnado autóctono por las lenguas y culturas que les rodean y el gusto por conocerlas?

Las distintas actividades del taller también se articulan alrededor de preguntas:

¿Qué puede hacer la escuela para crear un espacio de encuentro y reflexión que facilite el conocimiento y el respeto hacia las diversas culturas presentes en las aulas donde todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos “autóctonos” y alumnos de origen extranjero) participen?

¿Cuántas lenguas se hablan a nuestro alrededor? ¿Qué sabemos de ellas y sus culturas? ¿Podemos comunicarnos con quienes no conocen nuestra lengua? ¿Cómo podemos ayudar a hacerse comprender a quienes aprenden la nuestra?

¿Cómo podemos sacar provecho de nuestros conocimientos lingüísticos a la hora de aprender un nuevo idioma? ¿Qué estrategias se ponen en juego cuando nos enfrentamos a una nueva lengua? ¿Qué podemos hacer para hacernos entender cuando nos expresamos en una lengua distinta a la nuestra?...

El objetivo de esta memoria no es simplemente el diseño del taller que trate de responder a estas cuestiones sino sobre todo su puesta en práctica. Este paso de la investigación es probablemente el más importante. Durante su desarrollo es probable que se produzcan cambios pero esto no supone alejarse de los objetivos iniciales. Es más bien una mejora de nuestra práctica, analizando los resultados y dando lugar a conclusiones basadas en la observación del desarrollo del taller.

Los resultados y conclusiones se presentarán a modo de hipótesis de acción futura, como una invitación a otros docentes, en especial a los responsables de las aulas de apoyo lingüístico para los alumnos extranjeros4, para que exploren los límites dentro de los cuales el significado de este taller podría generalizarse a sus propias situaciones.

La anécdota del diario que comentábamos al principio termina con esta reflexión:

Desgraciadamente, los ingleses siguen solos bajo su sombrilla. Me viene a la mente aquel chiste que preguntaba: "¿Cómo se llama el que habla tres lenguas? Trilingüe. ¿Y el que habla dos? Bilingüe. ¿Y el que habla una? Monolingüe. Pues no, se llama inglés".



  1. Plurilingüismo, tratamiento de la diversidad e integración escolar del alumnado de origen extranjero en Europa.

En el mundo se hablan cerca de 7.000 lenguas. Pero, según señala la UNESCO, esta diversidad lingüística está amenazada por la globalización de las comunicaciones y por la tendencia a emplear una única lengua como lengua global.

Mientras que el multilingüismo constituye el orden natural, el monolingüismo corresponde a una construcción política. En Europa, sobre todo a partir del Romanticismo y la aparición de los movimientos nacionalistas, los gobiernos fomentaron la identificación de una lengua=un estado, dejando fuera del juego a muchas lenguas y culturas que también estaban presentes en sus territorios5.

Pero la relación entre territorio, lengua y cultura es mucho más compleja, no es estática ni continua. A día de hoy en el mundo se han acortado considerablemente las distancias y las tecnologías permiten el acceso a la información y la comunicación.

Paralelamente se han producido en el ámbito europeo una serie de cambios que han alterado profundamente la vieja idea del estado monolingüe: las migraciones (ya sean dentro de un mismo país o transnacionales), las reivindicaciones de las minorías lingüísticas y culturales regionales y la aparición del concepto de una identidad europea emergente, promovida por el crecimiento de los intercambios, desplazamientos y cooperación entre sus miembros.

Frente a los que defienden la conveniencia del uso de una lengua franca global, el inglés (o más bien una variedad de éste que suele denominarse globish), desde distintos foros e instituciones se alzan voces que muestran una preocupación por salvaguardar la diversidad lingüística y cultural, como una seña de identidad europea y un valor efectivo de riqueza cultural.

"Ante el monolingüismo recalcitrante de las situaciones de imperialismo lingüístico hay que reivindicar el plurilingüismo y el sesquilingüismo como modelo en el que diversas lenguas y culturas están en interacción en unas condiciones de mayor o menor equilibrio" (Moreno Cabrera, 2004)
Pero aunque en general se perciba la necesidad de proteger y fomentar esta diversidad, se advierten ciertas incoherencias en el modo de abordarla, pues en el ámbito europeo se distingue todavía - y por tanto se actúa de distinto modo al respecto- entre las lenguas minoritarias regionales (LR) y las lenguas minoritarias de la inmigración (LI).

Mientras las primeras son consideradas como una riqueza, y en muchos casos se ha conseguido su revitalización a través de la escuela, las segundas siguen viéndose como un obstáculo en la integración.

Normalmente las políticas lingüísticas europeas en materia de educación promueven el conocimiento de las lenguas oficiales de la UE, proponiendo que se estudien al menos dos lenguas extranjeras. ¿Qué ocurre con las lenguas que no son oficiales?

Las LR se beneficiaron de una serie de resoluciones del Parlamento Europeo en 1981, 1987 y 1994, en las que se recomendaba a los estados miembros la protección y promoción de estas lenguas. También el Consejo de Europa redactó la Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias, en el que se hacía referencia a la protección y promoción de las lenguas minoritarias, históricas o regionales de Europa.

En estos documentos (y por tanto en las políticas educativas inspiradas en ellos) no se hace todavía ninguna referencia a las LI.

En 1996 numerosas instituciones y organizaciones no gubernamentales firman en Barcelona la Declaración Universal de los derechos lingüísticos, donde, por primera vez, se incluyen también los derechos de los hablantes de LI. En el artículo 56 se expone que todas las comunidades de hablantes son iguales y tienen los mismos derechos, independientemente de su estatus legal (oficial, regional o minoritario), pues estas y otras diferenciaciones han servido a menudo para restringir sus derechos, más que para ejercerlos7.

Otro documento inclusivo es la Declaración Universal de la Diversidad Cultural de la UNESCO (2001), que declara, entre sus artículos la necesidad de:

(Art. 5.) Salvaguardar la herencia lingüística de la humanidad y dar apoyo a la expresión, creación y diseminación del mayor número posible de lenguas.

(Art. 6.) Promover la diversidad lingüística a la vez que se respeta la lengua propia, en todos los niveles educativos y fomentar el aprendizaje de varias lenguas desde edades tempranas.

Cómo poner en práctica estas directrices y recomendaciones acerca del respeto, el fomento y la enseñanza/aprendizaje de lenguas depende de las políticas educativas de cada estado, y los resultados en los distintos estados europeos son muy heterogéneos.

A continuación vamos a ver ejemplos de acciones educativas europeas en tres vertientes, que son los tres ejes de la propuesta didáctica que propondremos: la puesta en valor del plurilingüismo, los enfoques plurales en la enseñanza de lenguas y el tratamiento de la diversidad lingüística y cultural y la integración escolar del alumnado de origen extranjero.
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