Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura






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Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”

Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura

Por LUZ HELENA RODRÍGUEZ
CARLOS SÁNCHEZ LOZANO


Carlos Lomas es doctor en Filología Hispánica, catedrático de educación secundaria y asesor de formación del profesorado en el Centro de Profesores y Recursos de Gijón, España. Dirige actualmente la excelente revista Textos -Didáctica de la Lengua y la Literatura. Es autor de un libro utilísimo Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística (Paidós, 1999) y ha participado en la compilación y edición (colaborando también como autor) de los volúmenes El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua (Paidós, 1993), La enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación (Trea, 1994), La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria (Horsori, 1996). Sus preocupaciones sobre una pedagogía crítica de los medios masivos de comunicación y de la publicidad se ven reflejadas en El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publicitaria (Octaedro, 1996). Sus libros más reciente son ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y educación (Paidós,1999) y La vida en las aulas (Paídos, 2003).

Lomas es un entusiasta defensor y divulgador del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, un enfoque que se basa más en el desarrollo de competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar y escuchar significativamente), que en la enseñanza teórica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal.

Por correo electrónico y desde Barcelona amablemente nos ha concedido esta entrevista.

Del enfoque gramatical al enfoque comunicativo

¿Por qué es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de la enseñanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo?

En mi opinión, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la educación lingüística debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como éstos: ¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Con qué criterios deben seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los alumnos lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?

Si consultamos al profesorado de lengua en la educación primaria y en la educación secundaria, a lingüistas (sea cual fuere la orientación de la escuela lingüística a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedagógicos sobre la finalidad de la enseñanza escolar de la lengua, veremos cómo unos y otros coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística ha sido, es y quizá deba ser siempre intentar contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana.

Por esta razón, el aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento, a menudo efímero, de los aspectos morfológicos o sintácticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención. El enfoque formal o prescriptivo de la enseñanza de la lengua partía de la idea de que sólo el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales de la lengua haría posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensión de la enseñanza obligatoria en las últimas décadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educación escolar, se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada, sino que lo que se precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.

Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la última en didáctica de la lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido común es el menos común de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribió con ironía hace ya casi un siglo (1912): “Si conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?”. Y, en la misma dirección, escribiría en 1924 el ilustre erudito Américo Castro: "La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”.

En un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana, ¿cuál es la tarea del docente y cómo puede operar como mediador del cambio?

Hay quien piensa que enseñar lengua en un contexto comunicativo es algo que rebaja la calidad docente y que devalúa el nivel de los contenidos enseñados. Ante tal falacia yo pregunto: ¿Qué es más facil? ¿Enseñar el adverbio o enseñar a hablar de una manera fluida y adecuada? ¿Enseñar la estructura interna de una oración simple o enseñar a escribir con corrección, coherencia y cohesión? ¿Enseñar la vida y obra de un autor consagrado por la tradición literaria o enseñar a apreciar la expresión literaria y contribuir a formar lectores críticos? La tarea del profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es más compleja ya que para enseñar en esta dirección no basta con tener una cierta formación lingüística (casi siempre de orientación estructuralista o generativista) sino que hay que utilizar otros saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto, semiótica...) y otras metodologías: frente a la clase magistral y a la calificación académica del texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e intervenir en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos con estrategias concretas de ayuda pedagógica.

En América Latina la transición a un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana ha sido difícil. La gran mayoría de docentes quiere enseñar lo que ha enseñado siempre (gramática, reglas ortográficas, historia de la literatura). ¿Cómo ha sido la transición en España?

En España también hay una fuerte resistencia, especialmente en los últimos años de la educación secundaria, a esta manera de entender la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y de la literatura. El aprendizaje lingüístico aún se orienta de forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento, a menudo efímero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos literarios cuyo sentido, a los ojos de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en su utilidad para superar con éxito (o no) la calificación académica de los aprendizajes escolares. ¿Y por qué es así? ¿Es el profesorado de lengua y literatura en España especialmente insensato desde un punto de vista pedagógico? ¿O son otras las razones que nos ayudan a entender esta evidente inadecuación entre lo que se piensa en teoría sobre los objetivos de la educación lingüística y lo que en la práctica se hace en algunas aulas?

Por una parte, en la mayoría de las facultades de Filología, encargadas hoy por hoy en España de la formación inicial de quienes enseñan (o aspiran a enseñar) lengua y literatura en la educación secundaria, siguen aún dominando aquellas ciencias del lenguaje que excluyen de su ámbito de estudio y de reflexión el uso lingüístico y comunicativo de las personas. De ahí que con frecuencia casi nada se enseñe en tales facultades sobre el modo en que tienen lugar los intercambios lingüísticos y comunicativos, sobre la forma en que los hablantes cooperan en la construcción del significado, sobre cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje, sobre las estrategias del sentido en los actos del hablar, del escuchar, del escribir y del leer o sobre los factores culturales que en nuestras sociedades condicionan la producción y la recepción de los mensajes orales, escritos e iconográficos. Por el contrario, el énfasis en la formación inicial del profesorado se sigue poniendo en el estudio fonológico y morfosintáctico de la lengua, y en el conocimiento de los diversos autores, obras y épocas de nuestra historia literaria. Es obvio que tales asuntos pertenecen al saber lingüístico y literario, pero también lo es que por sí solos no constituyen una herramienta especialmente eficaz para emprender la ardua y difícil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado.

Por otra parte, no conviene olvidar en qué tradición didáctica se inserta la experiencia docente de la mayoría del profesorado español de lengua y literatura en la educación secundaria. No hace falta ir demasiado atrás en el tiempo para recordar cómo el programa oficial de la materia, debidamente traducido por las editoriales en forma de manual o libro de texto, se convertía en una guía de actuación pedagógica que indicaba con absoluta precisión qué hacer (y cómo, cuándo y de qué manera hacerlo) en cada momento. En cuanto a los contenidos de los programas de enseñanza de la lengua castellana y literatura (y de los libros de texto que los ilustraban), unos y otros eran casi siempre una larga retahíla de conceptos lingüísticos y de hechos literarios cuya selección se efectuaba teniendo en cuenta las aportaciones de las teorías gramaticales (tradicional, estructural y generativa), del formalismo y estructuralismo literarios y de la historia de la literatura. De esta manera, las clases de lengua y literatura se convierten a menudo en una tupida hojarasca de saberes gramaticales, o en un sendero interminable de hechos literarios en detrimento de otras tareas orientadas a la adquisición y al desarrollo de competencias comunicativas.

Sin embargo, es justo señalar que, pese al enfoque formal de los programas de enseñanza y al tipo de contenidos habituales en los libros de texto, han sido bastantes los profesores y profesoras en España que con una enorme sensatez pedagógica han entendido que enseñar lengua no es enseñar una de las corrientes lingüísticas al uso, sino mejorar las habilidades comunicativas del alumnado, y que enseñar literatura no es empeñarse contra viento y marea en que los alumnos y las alumnas conozcan la vida y obra de decenas de autores y autoras, sino intentar crear hábitos lectores, desarrollar sus capacidades de comprensión lectora, estimular el disfrute de la lectura y animar al ejercicio del placer de la escritura de intención literaria.

¿Por qué es necesario estimular los aprendizajes significativos en la enseñanza de la lengua. ¿Cuáles son los costos de no hacerlo?

Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar. En el caso de la enseñanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que se le enseña le va a ser útil en su vida personal y social (y no sólo a la hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingüística o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación, de opresión y de discriminación. Esa conciencia lingüística sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

Leer y escribir habitualmente, compromiso de la escuela

La sociedad, los intelectuales, funcionarios del Estado, los padres, los mismos maestros, la comunidad educativa, se quejan de que los estudiantes no saben leer ni escribir. ¿Cómo podemos analizar esta “crisis de la alfabetización”?

Detrás de esta alarma social a veces se trasluce una cierta nostalgia del tiempo pasado, al modo en que la evocaba el poeta Jorge Manrique: “Cualquier tiempo pasado fue mejor”. Lo que pasa es que en ese tiempo pasado no estudiaban todos los alumnos y todas las alumnas de cada país sino sólo los hijos y las hijas de las clases medias y de las clases altas, es decir, de los grupos sociales acomodados y privilegiados. Ahora, les guste o no, a las aulas acuden todos y todas, sean como sean y vengan de donde vengan (y a mí me gusta que esto sea así). En este contexto el déficit cultural (entendido como el déficit del tipo de cultura que la escuela difunde y bendice) de los alumnos y alumnas de los grupos menos favorecidos se nota, porque la escuela sigue siendo esencialmente la misma aunque la sociedad haya cambiado radicalmente. Por otra parte, es cierto que el aluvión de mensajes audiovisuales ocupa el ocio cultural de la infancia y de la adolescencia actuales, en detrimento de un ocio ocupado por la lectura, pero habría que preguntarse si antes se leía más o si en realidad antes unos pocos leían más y la mayoría no leía nada. En España también algunas personas y algunas autoridades se lamentan de este presunto descenso de la lectura (que no se corresponde, por cierto, con el increíble aumento de la edición de libros) pero habría que responderles con las sensatas e irónicas palabras del profesor Jesús Tusón: “Digan lo que digan los pesimistas, nunca como ahora había habido tanta gente capaz de escribir y de leer. Y resultan graciosas algunas encuestas en las que se destaca que el 45% de la población nunca lee libros. Lo que es realmente sorprendente y alentador es que ¡el 55% de la población los lee!”.

¿Por qué en la sociedad global –o sociedad de la información- leer y escribir es fundamental?

Es cierto que nuestro hábitat comunicativo se sitúa cada vez más en la iconosfera de las imágenes, y que a través de los medios de comunicación de masas se nos invita a comulgar con una determinada visión (o versión) del mundo que en ocasiones se confunde con la propia realidad. Por ello, entender desde el lenguaje (y no desde esa falsa analogía con la realidad a la que invitan las imágenes televisivas o publicitarias) el mundo en el que vivimos es la antesala de una mirada crítica sobre la realidad. De ahí que cuando se habla de analizar críticamente la imagen se habla de leer imágenes y no de ver imágenes. Por otra parte, no olvidemos que aún en estos mensajes icónicos de la cultura de masas la palabra sigue siendo esencial, sin olvidar la importancia que el texto escrito tiene en Internet y en todas las posibilidades expresivas y comunicativas que abre (correo electrónico, chats de conversación por escrito...). Leer críticamente los textos que se difunden en estos nuevos soportes y escribir de una manera coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la información porque debajo de toda la chatarra electrónica e informática hay personas usan las palabras en sus intercambios, en sus conflictos, en la expresión de sus sentimientos, ideas y fantasías, en la comunicación humana en definitiva. Y también en la sociedad de la información se valora el poder de la palabra.

En nuestros países es habitual creer que a “leer se aprende leyendo” y que con la lectura decodificativa es suficiente. Le agradeceremos nos explique por qué es fundamental desarrollar en las escuelas y colegios un programa para enseñar explícitamente las competencias y habilidades que exige la comprensión lectora.

El desarrollo de las capacidades de comprensión de textos escritos exige, por una parte, adquirir una serie de recursos específicos (estrategias y conocimientos) que permiten a quien lee operar con la información contenida en el texto. Por otra parte, exige aprender a enfrentarse a una situación de comunicación específica, caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien no se puede apelar de una manera directa. Finalmente, exige ser conscientes de que la lectura y la comprensión de textos es una actividad a la que debe enfrentarse cada lector y cada lectora con un grado de autonomía elevado. En cualquier caso, la mejora de las capacidades de comprensión de los diferentes tipos de textos exige una enseñanza de la comprensión lectora orientada a favorecer el aprendizaje de estrategias y conocimientos específicos. El dominio de estas estrategias y de estos conocimientos permitirá mejorar las habilidades relacionadas con la identificación de la idea principal del texto y de la intención del autor, con la distinción entre tema y argumento del texto, con la consciencia sobre el papel de los conectores y de los recursos estilísticos, con la identificación de la estructura textual, del tipo de texto que se trate y del contexto al que se dirige...

Llegar a potenciar la competencia ideológica y argumentativa en los estudiantes es uno de los mayores retos que los docentes de los últimos años de secundaria. ¿Cree usted, que este tipo de competencia deba potenciarse en la clase de español o, por el contrario, que el espacio indicado sean las clases de sociales y ciencias exactas? ¿Acaso debería el maestro de literatura privilegiar la competencia literaria y el estudio de este tipo de textos?

La adquisición y el desarrollo de actitudes críticas es una tarea de todas las materias porque en todas las áreas del saber se encuentran fenómenos de manipulación, engaño, injusticia, opresión, ocultación y discriminación. Una escuela abierta al mundo (y a la posibilidad de cambiar ese mundo, como sugiriera Rimbaud) no debe abandonar su identidad utópica, y, por tanto, debe enseñar en su seno los útiles de la cultura que permiten el desarrollo de esa competencia ideológica y argumental a la que aluden. Como escribiera Freire, debe enseñar a leer e interpretar el mundo.
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