Articulo de avance de investigación publicado en la revista internacinal






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Articulo de avance de investigación publicado en la revista internacinal Lulú Coquette, revista de Didáctica de la lengua y la Literatura, Año 3 Nº 3, noviembre de 2005.(pág:97-123)

Cómo leen los niños en situación de calle en San Salvador de Jujuy 1

Autor. Elba Rosa Amado
Para llegar a la casita amarilla hay que atravesar la ciudad hacia el este, cruzar las vías en desuso del ferrocarril y bajar por una escalera serpenteante hasta una calle ancha, de tierra al final de la cual se la divisa, al lado de un añoso, muy cerca de la ribera del río Grande.

Esa casita es el refugio de niños que desamparados ambulaban por las calles dela ciudad vendiendo objetos diversos o mendigando y que fueron recogidos por una fundación para niños en situación de calle.

Dicha institución los acoge, busca a sus madres o parientes femeninos más cercanos, les brinda alimentos, salud, vestimenta y los inscribe en las escuelas públicas de las barriadas periféricas. Paralelamente incorpora a sus madres a trabajar en los comedores y roperos comunitarios. La fundación se mantiene gracias a subsidios del estado nacional y provincial y de empresas privadas.

Como parte de actividades innovadoras en la formación docente, la cátedra de Práctica y Residencia del profesorado en Letras de la Universidad Nacional de Jujuy acuerda con su directora de dicha fundación brindar un espacio de taller de lectura a los niños, como una actividad más en las tareas de apoyo que ya encara la institución. Se crea así, un espacio de trabajo creativo entre niños, libros y practicantes, al cual la cátedra lo constituye en una instancia de investigación incipiente de las prácticas lectoras literarias de estos niños.

Se organizan dos talleres semanales de aproximadamente una hora de duración, en un aula de la casita amarilla. Allí acuden los talleristas en grupo de tres llevando libros de literatura infantil para ponerlos a disposición de un grupo de 15 a 20 niños de ambos sexos, cuyas edades oscilan entre los 4 y los 12 años. La cita es a las 18 horas, apenas terminan de merendar y hasta la oración.

Como es de suponer se trata de niños con graves problemas familiares, nutricionales, afectivos y educativos que prácticamente han sido excluidos de la vida social y que están en proceso de reinserción en el espacio de la fundación

Se trabajó alrededor de seis meses sin pausa. Al principio las relaciones fueron complicadas por las distintas representaciones acerca del taller que tenían talleristas y niños. Los primeros pensando en una clase “normal de lectura escolar” y los segundos demandando “apoyo en tareas específicas” se desorientaban al ver llegar con libros desconocidos y no escolares. Paulatinamente fueron construyendo un espacio singular de encuentro entre sujetos y cuentos, historias, adivinanzas, poemas, en torno al cual discurrir.

Construcción paulatina del formato de escucha lectora.


El estilo comunicativo de estos niños está marcado por la afectividad - estilo de comunicación predominante entre los sectores populares ( Sirvent:1978:18 26 28)- expresada en la necesidad del contacto físico -caricias permanentes al cuerpo y al pelo de las talleristas y a veces un poco rudamente, a los golpes- y en una demanda de escucha individual y atención personal por sobre el grupo. Al principio el exceso de motricidad, impide la construcción de una escucha y se nota una resistencia a la concentración, están permanentemente distraídos, dispersos, tensionados, como angustiados.

La propuesta que consistía en una lectura expresiva en voz alta por la tallerista exigía un comportamiento de escucha compartida que los niños no acertaban a construir, su atención era muy breve e itinerante y cada uno intentaba llamar la atención de las talleristas en particular sobre sí mismo, apareciendo una necesidad de ser “mirado”, reconocido por el otro e incluso se manifiesta cierta intolerancia a la presencia de sus mismos compañeros.

Por ello costó mucho conseguir el silencio adecuado para la lectura debido a que no todos estaban interesados. Hay un rechazo a leer en voz alta para sus compañeros, manifiestan sentir vergüenza, quizá por el uso evaluativo y represivo que se hace en el ámbito escolar de la misma. Con el correr de las sesiones se nota una paulatina construcción de este formato lector y se va expresando la necesidad de su realización.

A medida que se avanzó, se visualizó el interés manifestado por el grupo porque comenzaron a mostrar conductas que favorecían la escucha. Por ejemplo eran ellos mismos quienes solicitaban silencio y escuchaban con mayor atención

CH: “Callate que quiero escuchar.”

CH:”Seño, dígale que se calle”.

Ch:”SHHHHHHHH”

CH: (Al observador)”¿ Ponga no?, que se portan mal, y no dejan escuchar.”

Y se disponían espacialmente alrededor del tallerista que estaba leyendo, intentando mirar al interior del libro. Se nota también que se molestan cuando los mediadores cortan la narración para solicitar sus intervenciones. Paulatinamente van logrando regular la convivencia en el espacio del taller, elaborando reglas de ingreso y sancionando actitudes que interrumpen la lectura de los cuentos. Luego se advierte que dichas reglas manifestaban un fuerte componente autoritario, de exclusión de los niños que no las cumplían a rajatabla y poco a poco se las fue desalentando.2

Relación con el libro

Siendo el objeto libro un producto cultural propio de las clases medias y de los espacios escolares a los cuales estos niños recién comienzan a transitar, es normal que el libro sea para ellos un elemento desconocido al que intentan explorar. Se nota que al principio les llama mucho la atención sus imágenes, pero establecen un contacto táctil, corporal: se lo frotan por el rostro y por el cuerpo, lo acarician y lo huelen, lo manipulan constantemente de atrás para adelante y pasan sus hojas en todos sentidos e incluso “patas para arriba”; cuando alguno les gusta especialmente, hacen todo lo posible por apropiárselo, lo piden o lo esconden entre sus ropas. Llama la atención que los que tienen mas tiempo en la escuela reclaman un libro para sí y haciendo caso omiso de la lectura del tallerista, se lo llevan hacia los mesones, “copian” las frases con dedicación, y “calcan” los dibujos que luego colorean.

Prácticas lectoras literarias propias

Textos seleccionados


Un particular preocupación consistió en la selección de cuentos que se leería, la misma estuvo condicionada a criterios antropológicos, psicoanalíticos y de didáctica de la literatura que aconsejaban en primer lugar reconocer la impronta de la literatura anónima, tradicional La decisión por la lectura de los cuentos tradicionales de origen europeo, pero legitimados en la literatura culta, se basó en criterios sostenidos por el psicoanalista Bruno Bettelheim quien destaca la importancia de la escucha de estos relatos como efecto terapéutico y como ayuda a la construcción de la subjetividad y también se tuvo en cuenta el aporte de la didáctica de la literatura quien aconseja comenzar la formación del lector a partir de relatos tradicionales estereotípicos y de trama sencilla para ir incorporando luego relatos de mayor complejidad en la trama y en su semiosis. (Bertochi, Bettelheim).

Así, se les leyeron relatos correspondientes a clásicos de la literatura infantil tradicional o cuentos maravillosos o de hadas, como Blanca y Rosa Flor, Blancanieves y los siete enanitos, La bella durmiente del bosque, Los tres chanchitos, Pinocho, en versiones de los hermanos Grimm, de Perrault y Collodi y relatos populares recreados por escritores de literatura infantil argentinos como Gustavo Roldán, Laura Devetach, Canela, Ricardo Mariño, Javier Villafañe, Oche Califa, y los llamados “libro-álbum”: Del otro lado del árbol, Zoom, El país de jauja entre otros.

Ya en los primeros encuentros los niños manifestaron la necesidad de escuchar y relatar escenas de los seres imaginarios propios de la cultura folclórica local. En el transcurso de un taller los niños querían jugar a “ Si yo no fuera.... sería”3, que consiste en la identificación del niño con algún elemento de la naturaleza. Este juego dio pié para dialogar y de ese diálogo surge el conocimiento de relatos y personajes propios del folklore jujeño: así los chicos contaron que conocían al Duende, al Ucumar, al diablo. En el encuentro siguiente estos datos fueron tomados en cuenta y se les llevó el libro Seres mágicos4 , de Elena Bossi, un clásico del canon escolar de Jujuy, que recoge y ratifica el imaginario norteño. Y su relación con el libro fue independiente, criticaron las ilustraciones y las diferencias en ciertos detalles de los personajes.

Sin duda alguna, los niños pertenecen a una comunidad lectora particular que conserva un interesante patrimonio de literatura oral y folklórica con características de género de realismo mágico o maravilloso y que pervive como práctica cultural. Así, espontáneamente los niños relacionan los relatos con escenas y situaciones “reales” porque el pacto es del tipo real-maravilloso.

- Mi abuelo peleó con el diablo y le ganó... porque peleó con fe”

  • La otra vez se le apareció el Ucumar al Pedro.... allá, al otro lado del río...y él dice que no le ha tenido miedo....

Otra práctica cultural lectora propia de su comunidad aparece de un modo muy particular durante las sesiones del taller: la escucha compartida de relatos orales, especialmente de miedo, junto al fogón, durante la noche, escena familiar muy tradicional en el norte. Cabe peguntarse porqué estando disponible en su memoria cultural esa experiencia de sociabilidad no se transfiere tan fácilmente a la escucha dentro del taller: se infiere que habría un cierto divorcio entre estas prácticas lectoras sociales, de la oralidad y las practicas lectoras escolares en torno al libro, aunque la experiencia literaria esté presente en ambas. A este formato, prácticamente lo demandan en el espacio del taller: en muchas oportunidades los niños apagan la luz y se van corriendo, esta actitud llama la atención pero no se le encuentra un sentido, aunque se barrunta que significa algo. Luego se comprende que el contexto deseado es la oscuridad; leer, requiere luz, narrar, no...están demandando la narración oral, el clima de encuentro que la contiene. Para ellos, en su formato de escucha la oscuridad es misteriosa y la luz los expone. Luego de un tiempo se explicita. Piden que se les narre cuentos de miedo pero en la oscuridad. Durante la lectura de cuentos de terror surgió este diálogo:

Ch1,: nosotros siempre hacemos una fogata después de la cena, en el parque y ahí los chicos cuentan cuentos de miedo.

Ch2: A mi me da un mieeeedo..., pero igual me quedo.

Ch3 : ¿escucharon hablar del ahorcado?

Ch!;1,2,3: a coro: sí en Perico y en Punta Diamante...diz que aparece...

Un perfil lector propio: preferencias y rechazos


Si bien se creyó necesario, por cuestiones de estricta justicia en la distribución del capital cultual, poner en contacto a los niños con el material literario producto del patrimonio cultural universal más actualizado, se trató de observar, relevar y de respetar las maneras particulares de relacionarse con la literatura que los chicos revelaran en el espacio del taller. Esto porque se propuso como efecto de investigación indagar acerca de los singulares modos en que niños excluidos o sometidos, marginados y/o ignorados por el sistema social se conectan con los formatos lectores, con los regímenes lectores de la cultura letrada y descubrir las lógicas lectoras que son capaces de activar en contacto con los objetos culturales libros y sucedáneos. Se trata de reconocer y relevar las prácticas lectoras propias del grupo, es decir, indagar acerca de los distintos y particulares modos de interpretar, de construir nuevos sentidos a los textos de su propia cultura oral y a los de la cultura letrada.

Y porque se entiende a la lectura junto con De Certeau como una lectio una apropiación de por parte del lector de los sentidos disponibles para unos sujetos particulares por fuera de las imposiciones y controles del sentido legitimados, se confía en la libertad del lector, quien atribuye significaciones, no solo estrictamente personales o individuales sino en consonancia con la comunidad de interpretación a la que pertenece ya que la construcción del sentido es fundamentalmente social. (Pulcinelli Orlandi) .

De esta manera ya través de algunas estrategias que fueron creciendo a lo largo de los talleres, se fue poniendo a disposición delos niños la variedad de textos ya mencionadas para vislumbrar las reacciones que adoptaban frente a ellas.

Se notó entonces que ellos “leían” es decir traían a colación, asociaban distintos imágenes con por ej. los seres mágicos que ellos conocían:. un ejemplo leyendo el libro album Detrás del árbol donde aparece una señora muy fea, casi monstruosa – ellos la tildan como una conocida bruja- luego relata un cuento donde aparece un dragón y los niños ven allí a un ser mágico local.

También parecen sentirse contenidos con los cuentos literarios que recrean a los cuentos folklóricos de animales y de personajes de pícaros: el conejo, el zorro, el tigre y el quirquincho, Pedro Urdemales etc. especialmente las recreaciones de Gustavo Roldán. 5

Muy notoria es, asimismo, la predilección por los relatos maravillosos populares y tradicionales cuyas vicisitudes los encandila y parecen identificarse con sus personajes principales y cuyos finales felices los tranquilizan, de acuerdo con Bettelheim.

Así, dice una de las talleristas: “notamos que los chicos se "engancharon" más con personajes y situaciones de relatos maravillosos populares cuya lectura solicitan reiteradamente” Un caso que llamó la atención -y que ratifica esta fijación en el relato tradicional-fue el total rechazo de los chicos a una versión creativa, urbana quizá, de uno de los cuentos tradicionales que se había convertido en el relato más solicitado por el grupo de niños, casi emblemático: Los tres chanchitos y el lobo.

Sería muy interesante poder arriesgar alguna interpretación de las causas de la predilección: fuerte identificación con el cuento que marca una fuerte desventura -quedarse sin la casa, peligro de ser devorado por un lobo ¿desventura que marca un desamparo real para estos pequeños lectores? – pero que culmina con felicidad. Coherentemente los niños rechazaron la versión irónico-humorística del cuento: La verdadera historia de los tres chanchitos de Jhon Sciezfka que presenta la historia narrada por el propio lobo, quien intenta con cinismo-y de allí el humor- justificar su vil acción con los cerditos. Ante su escucha, los niños se mostraron al principio indiferentes y luego decididamente contrariados:

M.: y ,¿ que les pareció el cuento?

Ch: (silencio, nadie contesta)

M: ¿qué les gustó más del cuento?

Chicos: Nada.
Uno podría preguntarse ¿qué tipo de pacto lector construyen estos niños? y uno podría caer en el error de calificar a estos niños como deficitarios que no pueden darse cuenta de la ficción, de al ironía , pero habría que trabajar con cuidado. Desde nuestra postura sobre la lectura-ya explicitada pensamos que interpretar implica que cada sujeto de acuerdo a la coordenada que confluye su propia biografía lectora y las prácticas sociales internalizadas –disparan un de terminado construcción coyuntural, una mirada sobre el texto, sobre la frase que le impacta, le resuena, la conoce o la reconoce y la evoca otras similares u opuestas.

Cada lector construye un texto una y otra vez con sus lecturas, escucha distintas cadencias cada vez, use pudo ve claramente como estos niños se van relacionando espontáneamente, van traduciendo las escenas y las voces a las voces de su entorno cotidiano y las relaciona e infiriendo a su vez las lógicas textuales con gran sagacidad, y sin embargo es como si hiciera lectura “de soslayo” como si no escuchara como si sólo recibiera fragmentos. Se puede ver esta capacidad en el siguiente ejemplo transcripción de una escena de taller:
Sentados en círculo. El cuento es leído por (M1) y (M2)

M1: “La nueva ley” pertenece al libro Tiempo de pícaros.

M1: (Comienza la lectura)

“ En la rama más alta del algarrobo, el mono miraba cómo el sol del amanecer iba borrando todas las sombras de la noche
Ch: El mono come bananas.
M1: “...por el camino largo vio al tigre que se acercaba al árbol. Pero no se preocupó. Desde la punta de un algarrobo no le tenía miedo a ningún tigre

M1: _Amigo mono-Dijo el tigre-¿Conoce la última novedad?

M2: -Si no me la cuenta, don tigre...

M1: -Acérquese un poco, así no tengo que andar gritando.

M2:-No se preocupe, don tigre...yo tengo buen oído. Y lo puedo escuchar muy bien.”

M1: -¿Por qué no quiere bajar?


CH: Lo está engañando y quiere atraparlo.
M2: “-Lo entiendo, amigo, lo entiendo. Usted está pensando que a mí me mueven malas intenciones. Pero se equivoca, y se lo quiero demostrar. Esa época ya terminó, lo comprueba este papel que tengo en la mano.

M1: “-¿Sí, Don tigre?¿Qué dice?

M2: -Me gustaría que baje usted y lo lea, para que quede convencido. Pero le voy adelantando algo: acaba de aparecer una nueva ley que dice que todos los animales tenemos que ser amigos.

M1: ¿Qué será una ley?


Ch: Ley es justicia.

M: ¿ Qué es justicia?

Ch: Justicia es cuando te dan un disparo ( Juan dramatiza la situación de un disparo en el pecho)

Ch: Justicia es cuando matan a un familiar...
M2: -¿Todos amigos?¿Y está escrito en ese papel que usted tiene?

M1: -Claro, y yo estoy muy contento, por eso quiero que baje y ya mismo pongamos la ley en práctica.
M1: ¿El mono baja?

Ch: (A coro)-Noooo
M1: El mono seguía desconfiando, conocía demasiado las mañas del tigre. Prefirió quedarse trepado en el algarrobo.

M2: -Bueno, don tigre, estoy muy contento con esa ley. Haré correr la noticia por el monte para que todos la sepan. Usted les va informando a los que vea en su camino, y yo iré saltando de árbol en árbol a contarles a otros.

M1:-Lo que pasa, amigo mono-Dijo el tigre tratando de encontrar algún argumento para hacerlo bajar del árbol-, lo que pasa es que todos tienen que firmar el papel...
M1: ¿para qué se firma?

CH: Para que te den el documento

Ch: para que te den plata.

Ch: Para que te den trabajo.

Ch: Para que te den un plan trabajar
M1: -...eso es, para que la ley tenga vigencia.

M2: Oh, qué suerte-Dijo el mono mirando a lo lejos- , allá veo una docena de perros cazadores que se acercan a la carrera. Les contaremos la ...

El tigre salió más rápido que corriendo dejándolo con la palabra en la boca.

M2: Eh, don tigre-Gritó el mono riéndose-, ¿No ve que ahora todos somos amigos? ¡Hágales firmar el decreto!
Se repite este final.

M1: ¿Por qué tiene miedo a los perros cazadores?

Ch: Porque la ley era mentira, los perros querían comer al tigre.

M: ¿Todos podemos ser amigos?

Ch: Sí. No tenemos que ser peleadores.

M: ¿Por qué?

Ch: Porque después se arma un bolomqui.”
En esta transcripción puede notarse claramente la resonancia con la vida real que los niños van manifestando y con un conocimiento muy profundo de la misma.

De la misma manera tenemos en el siguiente ejemplo el reconocimiento de los tipos sociales mas característicos y del reconocimiento de las escenas de engaño y de astucia conocidas por los niños en su propio contexto.

Soplaban malos vientos para el conejo. Por un lado, el granjero había llenado de perros sus campitos de melones y zanahorias. Y por otro el puma estaba muy bien sentado en la zona del arroyo, que era donde crecían los mejores brotes y las raices mas jugosas.

Y el conejo tenía un hambre más grande que una vaca, más grande que la rueda del molino... Un hambre, en fin, que le pegaba la pancita al espinazo.

M: ¿Alguna vez tuvieron mucho hambre?

Ch: Sí.

Ch: No.

Ch: Yo, en el comedor pido poquitito, sino la panza se me vuelve como un elefante.

M: Y ahí estaba el conejo con los ojos cruzados pensando en que hacer para conseguir un bocadito, cuando oyó el traca-traca del carro del granjero que venía rodando por el camino. Paró las orejas y se puso a espiar, entre los pastos amarillos.

Primero sintió el olor de la miel después, el olor de los quesitos y después, vio, como entre nubes, bambolearse sobre el carro un tacho lleno como de oro derretido y unas bolsas repletas de quesitos que seguramente el granjero había cambiado en el pueblo por sus verduras

  • Cluic clu...

  • Cluic clu clu clu clu – hizo la pancita del conejo, y al mismo tiempo se le ocurrió la idea...


M: ¿Qué creen que hizo el conejo?

Ch: Robarse una zanahoria.

Ch: Comprarse una zanahoria.

Ch: Llevarse una zanahoria.

Ch: Mendigar en la quinta.

Ch: Llevarse una papa.

M: Bueno, veamos que hizo el conejo para conseguir comida.

Ch: Se hizo el muerto.

M: Ligero como un silbido corrió hacia la curva del caminito y se tiró con el hocico en la tierra y la cola parada, haciendose el muy muerto.

Cuando llegó el granjero paró el carro y se bajó a mirar al conejo:

M: ¿Qué creen que hizo el granjero?

Ch: Se lo quería llevar.

Ch: El conejo se hace el muerto y diría “¿me da un poquito?”

M: ¿Pudo haber pasado esto?

Ch:.....

M: -¡Veee! –dijo-. Un conejito muerto. Pobre. Pero no me sirve, que hago yo con tan poco conejo. Mejor no me lo llevo.

Y tomándolo con sus dos manazas lo puso a un costado del camino y siguió viaje.

El conejo pegó un salto y corrió, corrió de nuevo por un atajo y ¡pácate!volvió a hacerse el muerto con el hocico en el suelo y la cola parada.

Traca, traca, llegó de nuevo el granjero. Paró el carro, miró al conejoy dijo: -¡Veee!¡Qué cosa rara, otro conejito muerto!Lástima, tan poco conejo.

Y volvió a ponerlo suevemente en el costado del camino.

Apenas el carro hizo dos traca traca el conejito, que era cabeza dura, corrió, corrió de nuevo y llegó hasta la morra del camino que estaba llena de moras, y ahí nomás, ¡pácate! Sehizo el muerto, esta vez con la panza para arriba.

Cuando llegó el granjero dijo un “¡Veeeee!”muy largo y después murmuró rascándose la oreja:

-Pero, pero, tres conejitos no son tan poco conejo. Yo me llevo éste y vuelvo a pie buscar a los otros dos.

Y tomando por las orejas al conejo que seguía durito, lo puso ...¡en la bolsa de los quesos! Y se volvió camino atrás.

Ahí nomás el conejo tomó un tarro vacío que había en el carro y lo llenó de miel. Después sacó dos o tres quesitos y salió corriendo.

M: ¿Qué les parece lo que hizo el conejo?

Ch.: Está mal porque le robo.

Ch: y no pidió

M: ¿Yno se justifica ninguna situación para robar?

Ch: No ( varios a coro)

Ch: Sí cuaando tenés mucho hambre.

Pero antes de desparecer como el viento, le dejó al granjero un puñadito de moras bien gordas por haberlo puesto suavemente al costado del camino durante sus muertes anteriores.

Y se fue al árbol hueco donde solía dormir la siesta y allí comió como loco miel con queso y queso con miel.

M: ¿Qué habrá soñado el conejo?


Ch: Que era rico de zanahoria.

Ch: Que pedía( dice esto mientras se arrodilla y cruza las manos en señal de ruego, en un tono lloroso)

Y la nariz se le puso rosadita otra vez, los bigotes se levantaron uno por uno, el pompón de la cola se puso alegre,y el viento empezó a soplar como un buen viento para el conejo, hilvanando mariposas , panaderos, algunas pajitas y metiéndosele entre el pelo como una mano muy suave.

Concepciones de oralidad y escritura presentes en los intercambios

Durante el desarrollo de los talleres, los niños comenzaron poco a poco a intervenir y a comentar acerca de la actividad lectora de las mediadoras, es decir que fueron apareciendo sus voces. En este sentido es de destacar la emergencia de ciertas concepciones de “oralidad” y su relación con la “lengua escrita” en sus comentarios:

Mediadora: -“ y de repente el Príncipe, con su corcel negro taca, tac, taca,

tac. Galopaba.

Chicos:.- “ A ver ¿dónde dice taca. tac, taca, tac?...”

M: -“ Y la bruja gritaba, vendo manzanas, rojas, verdes ricas para Usted.

Blancanieves salió a ver, las manzanas y le pidió media docena.

CH: -“ a ver. No, no, no, no dice que le pidió media docena...”

Para ellos leer es “pronunciar tal como está escrito”, el texto no puede modificarse, debe reproducirse tal cual. Entonces se nota –podría ser una hipótesis- que para ellos habría diferencias fuertes entre oralidad y escritura, habría marcas de las variedades que pueden advenir a la escritura y otras no. Para ellos, la oralidad más corriente no debería ingresar en la escritura. Se trataría de representaciones adquiridas en el espacio escolar como resultado de la presencia de modelos lectores del tipo Transferencia de la información, dominantes en el discurso y en las prácticas escolares.6

Conclusiones


Pasado un tiempo los talleristas deciden darle un giro al taller, decidieron pensar en otras instancias para el taller, como por ejemplo crear espacios para la producción de narraciones orales. A partir de esta decisión observaron que esta parecía ser una demanda de los chicos puesto que se mostraban muy comprometidos con trabajar en estas nuevas propuestas. Algunas estrategias que acompañaron a la clásica lectura en voZ alta interrumpida fue el empleo de soportes gráficos para la narración oral y grabación de sus relatos (las narrfue el aciones se realizaban de forma colectiva), el uso de las cartas de Propp7, como organizadores de secuencias de sus narraciones orales; puesta en común de las narraciones elaboradas en grupo para todo el auditorio,y lectura silencios y posterior comentario.

Paulatinamente los niños fueron construyendo un nuevo formato lector: la escucha compartida, sin abandonar sus practicas lectoras propias sino imponiendo integrándolas con las propuestas porelos talleristas.

Fueron construyendo una relación de familiaridad con el libro y luego se tomaron atribución de hacer lecturas silenciosas; se apropiaron del material de lectura aportado por los mediadores y exigieron un espacio propio para leer. (aunque se evidenciaron dificultades para realizar una lectura global. Leen palabra por palabra con dificultades).

Asimismo se animaron a tomar la palabra para narrar sus propias producciones. Aportaron libros conseguidos por ellos mismos para mostrarlos y leerlos en el taller., demostraron una imperiosa necesidad de escucharse ellos mismos leyendo y narrando oralmente, pidiendo ser grabados para luego escucharse.

En síntesis, de los intercambios se pudo visualizar claramente las sucesivas técnicas que ellos -como grupo- pusieron en juego para la apropiación8 de la lectura.


Primero fue sólo una escucha intermitente, luego al lograr concentrarse por más tiempo, fueron atreviéndose a comentar lo escuchado, a vincularlo con su contexto social y cultural. Posteriormente se incorporan como lectores para sus pares y finalmente leyeron en silencio como en un mínimo proyecto lector personal.

Como ejemplo de esta apropiación citamos la siguiente escena donde relacionan una situación determinada, con un cuento leído anteriormente.

“ Día de lluvia, la mediadora no podía retirarse, los chicos recuerdan el cuento La endiablada y le sugieren a la mediadora que repitiera las palabras mágicas para hacer desaparecer la lluvia. “ Si te he visto no me acuerdo...”

Paulatinamente se incorporaron técnicas de lectura, como la lectura interrumpida9, y también las lecturas anticipatorias que realizaban a partir de la exploración de los paratextos.

m. (mostrando la tapa del libro el país de jauja) “ ¿y... qué ven acá....?

ch: lindas figuras...

m: “¿acá qué dice ?

ch: jau... ja

m: “ ¿hummm...¿y quién será jauja?

ch: “ y bueno... es este gato.

ch: “jauja es como una risa fuerte”

ch: es mucha gente....como en carnaval, ¿no seño?

Así, en todos los encuentros sucesivos, alguien pedía leer. josué, un niño de aproximadamente 4 años,-hermanito menor de jorgelina, una de las niñas que asistía-, que no sabía leer, ni concurría al jardín de infantes, se sintió de pronto cautivado por el deseo de leer: solía pedir el libro que se leía, se quedaba todo el tiempo al lado del mediador y luego hojeaba el libro de atrás para adelante. Observaba minuciosamente las figuras, reconocía las que se encontraban en la tapa y se reproducían en las páginas.

j. “mire, seño, aquí también está la vaca... y vuela!.

Josué es de aquellos niños, para quienes la lectura cobró significación. El último día, martes 16 de diciembre, Josué estaba en el grupo, salió un momento y regresó con un libro en las manos. Él quería leer ese libro.

Para las mediadoras, la experiencia de leerles cuentos todo este tiempo fue como la labor del sembrador: habían plantado las semillas...

M: “ ¿van a leer en su casa cuando sean grandes, chicos?

CH: Sí ( a coro)

Josué respondió –no, en mi casa no.

M: ¿ por qué?

Otro Chico: Porque en su casa, mi tío ( papá de Josué) dice que eso de leer es perder el tiempo, y ellos tienen que trabajar.
En esta escena, incidentalmente emergen las representaciones culturales de la lectura, lugar de la lengua escrita y de la literatura en el campo cultural de origen. Al igual que en las voces de los campesinos entrevistados por Michéle Petit (1999) leer es sinónimo de ociosidad, de falta de complexión al trabajo. Y acá Josue tendrá que aprender también a defender en el espacio familiar la autonomía lectora que fue adquiriendo en el espacio del taller.
Con esta experiencia de taller se intentó poner a disposición de niños en situación gravísima de exclusión, el libro como objeto cultural como instrumento de construcción de subjetividad y de participación social. La experiencia demostró asimismo las prácticas lectoras vigentes en ellos como resabio de comunidades interpretativas que están presentes en ellos y mostraron su ductilidad para adquirir, a pesar de las condiciones tan negativas, disposiciones cognitivas y afectivas para el encuentro y la producción de prácticas culturales tan complejas como la lectura.

Bibiliografia consultada



Bajour, C. y Carrranza, M.: (2003) El libro álbum en Argentina en Imaginaria. Revista quincenal de Literatura infantil. N° 107, julio de 2003.

Bettelheim, B. (1999) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona:Crítica

Bombini, G. (2002) Una teoría empírica de la lectura en América Latina. Conferencia pronunciada en la Universidad F. Rabelais Tour, Francia, octubre de 2002.

Bourdieu, P.(1995) Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario. Barcelona: Anagrama.

Cavallo, G. y Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus.

Chartier, R. (1994) El orden de los libros. Barcelona: Gedisa

De Certeau, M. (1986) Leer: una cacería furtiva en La invención de lo cotidiano. 1- Las artes de hacer. México: Universidad Iberoamericana. Instituto de Estudios superiores de Occidente.

Foucault, M ( 1989) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XIX

Guariglia, G. (1991) El club de letras. Buenos Aires: El Quirquincho

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Petit, M.l (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

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Pulcinelli Orlandi, E. (1988) Discurso e leitura. San Pablo, Brasil: UNICAMP y Cortez.

Sirvent, M. T. (1978) Cultura popular y educación en Argentina. Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Comisión Económica para América Latina.


1 San Salvador de Jujuy es la capital de la provincia de Jujuy, al extremo norte de Argentina limitando con Bolivia. Es una ciudad pequeña rodeada pro las montañas de la cordillera de Los andes, alejada de la zona central del país se encuentra en lucha contra el relegamiento económico, sin embargo culturalmente tiene una fuerte identidad de pueblo andino.

2 La organización de los vínculos al interior dela institución mereció un análisis de parte de las talleristas ya que su estructura manifestara un componente autoritario típico, por otra parte de las instituciones de estas características que parten de presupuestos equivocados en relación a la construcción de la subjetividad y de las relaciones jerárquicas de control sobre los sujetos. .Este contexto de significación esta latente y seguramente incidió e incide en las formas en que los niños se vinculan con los cuentos. Se percibe que la institución es para ellos, que vienen de un gran Afuera, un espacio de contención, de inclusión pero también de disciplinamiento, donde esta latente la amenaza de expulsión, claroscuro propios de las instituciones sustitutas. Este conflicto de inclusion/exclusion premio/castigo, adentro/afuera está presente en la fantasmática de estos niños marcando sus procesos de dotación de sentido.



3 "si yo no fuera...sería..." consiste en la identificación del niño con algún elemento de la naturaleza. En este juego manifestaron más disposición a participar Este juego se realizó en el taller donde se leyó el cuento Boca de sapo: el registro dice: M: ¿Quieren que empiece yo?/Chs: Si./Chs: Si yo no fuera Silvia sería:/M: Una linda mariposa./Chs.: ¿Por qué?./M: Porque de un gusanito me convertiría en un insecto con alas. Y me iría volando lejos./Chs: Si yo no fuera Jorgelina sería:/.(silencio)/Ch: Una flor./M: ¿Por qué?/Ch: Porque tiene lindo color./Chs: Si yo no fuera Darío sería:/Ch: Un puma. Porque tiene garras./Chs: Si yo no fuera María sería:/Ch: Una calavera. Porque soy flaca./Chs: Si yo no fuera Armando sería:/Ch: Sería una oveja. Porque tengo lana./Chs: Si yo no fuera Sandra sería:/Ch: Sería una rosa. Porque me gusta/M: ¿Qué les gusta de la rosa?/Ch: El color./Chs: Si yo no fuera Erika sería:/Ch: Una coneja. Porque la coneja come zanahoria y a mi me gusta comer zanahorias./Chs: Si yo no fuera Ernesto/M: Una liebre. Porque me gusta correr rápido./Chs: (a coro) Bien.

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4 Seres mágicos de Elena Bossi, edición del Banco Credicoop de Jujuy, en 1997. El libro consiste en dibujos al lápiz de cada uno de los seres imaginarios del folklore norteño y andino-recopilados por Berta Vidal de Battini- una descripción física y un relato de las andanzas de cada personaje.

5 Gustavo Roldán es un excelente escritor de literatura para niños que recrea el folklore tradicional argentino, especialmente del Noreste pero que tiene un sesgo mas democrático, problematizador y en un registro lingüístico acorde a los niños.

6 Ver el concepto de modelos lectores en Amado y Genisans: Estrategias de formación docente en lectura en Voces de un campo problemático, La Plata. 1995.

7 Las cartas de Propp consisten en cartas tipo baraja en cada una de ellas se hace un pictograma y se enuncia una de las funciones del cuento popular ruso, tal como las clasificara Vladimir Propp en Morfología del cuento; esta actividad fue extraída del libro El nuevo escriturón como una actividad de taller literario.

8 Cfr, concepto de apropiación en Chartier, R: Cultura escrita, literatura e historia. FCE México 1999 .

9 La técnica de la “lectura interrumpida” está basada en presupuestos teóricos tanto de la psicolinguistica como de las teorías literarias post-estructuralistas, quienes resaltan que durante el acto de lectura el lector va construyendo paulatinamente el sentido a partir de estrategias de anticipación o predicción, (Goodman: El proceso lector) y que mientras va leyendo se le agolpan un sinnúmero de anticipaciones y de asociaciones provenientes de su experiencia de mundo (Barthes: Escribir la lectura). Esta técnica, al interrumpir el texto permite que el niño lector diga, exprese sus pensamientos, sus hipótesis y las comparta con sus pares, enriqueciendo así el proceso de construcción colectiva del sentido, la técnica deriva así de una lectura solitaria a una lectura compartida.

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