Programa de español lengua I






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Orientaciones metodológicas y para la evaluación

La metodología es el instrumento principal para el desarrollo del currículo. Son las opciones metodológicas las que facilitan o dificultan el progreso en las competencias básicas que, en el caso de esta área, se orienta prioritariamente a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística aunque en su desarrollo se incide también en otras competencias como se ha explicado anteriormente.

La intervención didáctica en esta área se ha de guiar por la consideración del lenguaje como actividad que tiene como funciones básicas la comunicación y la representación de la realidad física y social. El lenguaje se adquiere y se desarrolla a partir de las aptitudes humanas para el habla, mediante los intercambios en contextos sociales determinados. Por la interacción, los niños aprenden a conferir significados a los signos que intercambian entre ellos y con las personas adultas y a usarlos con finalidades diversas, y se apropian de las unidades y reglas de la lengua de su entorno, así como de las normas que regulan el habla como actividad social.

Este aprendizaje no es una actividad mimética, sino que supone la construcción de sucesivos sistemas de reglas lingüísticas y de normas socio-comunicativas, así como la evaluación y reelaboración continua de estos sistemas de acuerdo con las nuevas necesidades y experiencias.

La función primaria del lenguaje es la comunicación. Así pues, es un saber que ha de ser construido por los niños movidos por una necesidad de comunicar algo. Este es quizá el primer principio metodológico: se ha de hablar, leer y escribir partiendo de un propósito, de un motivo que nos empuje a hacerlo, como contar una experiencia, enviar una carta a un amigo, resolver un conflicto, leer un cuento, recomendar una lectura, explicar la digestión de los rumiantes o establecer normas para utilizar el patio.

La escuela incidirá en este proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en la medida en que facilite al alumnado ayudas para que logre un funcionamiento individual y autónomo en situaciones concretas, y se le facilite el aprender con los demás y a reflexionar sobre sus estrategias para aprender a aprender. Por tanto, en las actividades de enseñanza se debe equilibrar el uso de la lengua con la reflexión sobre ese uso.

Aprender a leer y a escribir

A leer se aprende leyendo y a escribir, escribiendo en contextos reales de comunicación y con la ayuda del adulto para guiar el proceso de producción y de reflexión sobre la lengua escrita. Naturalmente este es un proceso complejo que dura toda la vida que depende de condiciones sociales y personales y que está muy mediatizado por la intervención didáctica que puede optimizar extraordinariamente este proceso.

El aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, es objetivo prioritario del inicio de la etapa. Los niños y niñas de los dos primeros cursos de primaria tienen ya adquiridos algunos conocimientos sobre el modelo de lengua que aparece en los escritos y sobre el sistema de escritura y han disfrutado de numerosas experiencias de lectura y escritura. La acción docente debe recoger esos conocimientos y reconocerlos como el bagaje de cada uno para continuar aprendiendo, en relación a los textos que deben leer y escribir en ese momento. Continuar con la apropiación del código en primer y segundo curso de primaria significa dar continuidad a los conocimientos que ya tienen los niños y aprovecharlos en aras de la comprensión y producción de textos nuevos, de mayor calidad y complejidad. Es necesario partir siempre de los conocimientos previos de niños y niñas, que a estas edades pueden ser desiguales. Por regla general, los niños se encuentran al inicio de la etapa en la fase de representación silábica de la escritura, son capaces de asociar a cada letra una sílaba, pero quizá todavía no todos conocen el valor alfabético de la representación.

El aprendizaje del código escrito se hará a partir de tareas funcionales y no mecánicas, de situaciones reales y comunicativas de uso de la lengua. Los contextos simulados o reales que acojan las actividades de lectura y escritura deben ayudar a que éstas tengan sentido para los niños, sean participativas y que cada persona aprenda aquello que necesita para seguir con su propio proceso de reconstrucción del sistema.

Así pues, la actividad de leer y escribir debe ir más allá del aprendizaje de las letras y de las relaciones sonido-grafía, para adentrarse de forma interrelacionada en la producción y la comprensión de textos. Incidiendo, al tiempo que se enseña el código, en la adquisición de conocimientos relacionados con los textos.

El docente debe acompañar en este camino particular de reconstrucción del sistema de escritura, desde el punto en donde se encuentre cada niño al finalizar la educación infantil y planificará las actividades necesarias para descifrar o reconocer letras o signos gráficos en el marco de la lectura y la escritura de textos.

Uno de los objetivos prioritarios de los dos primeros cursos es ayudar a consolidar los aspectos relacionados con el código, el avance en los conocimientos sobre segmentación de palabras, el orden en los elementos de la frase, la acentuación, la organización espacial del texto, etc., lo que se hará siempre en actividades de producción y de comprensión significativas, con sentido y en las que el niño vea la funcionalidad y la utilidad de lo que está aprendiendo.

Aprender a escribir es aprender a escribir textos y no a traducir el código oral, por ello se deberán recorrer todos los momentos de producción de un texto:

  • Planificación: elaboración colectiva con ayuda del docente de pre-textos orales en donde se ayudará a los niños a ir iniciándose en los procesos de planificación con preguntas como: ¿para qué vamos escribir? ¿qué queremos comunicar? ¿a quién le dirigimos el escrito? ¿cómo será nuestro texto? ¿qué debemos aprender para escribirlo?

  • Textualización. Resulta conveniente ayudar a los niños y niñas a pensar sobre qué y cómo escribimos y para ello, las elaboraciones colectivas o en pequeños grupos son especialmente pertinentes. Se utilizarán modelos y se realizará una relectura constante para detectar omisiones, saltos, etc.

  • Corrección: al principio estará muy centrada en el código alfabético, la separación de palabras, la puntuación y la concordancia. Para ayudarles a mejorar las producciones es adecuado utilizar procedimientos que faciliten la reflexión como traslaciones, conmutaciones, ampliaciones o reducciones en frases, etc. Igualmente, la reflexión sobre el texto debe incidir en la veracidad, pertinencia y orden de las ideas, de acuerdo con los objetivos marcados en la propia planificación.

Respecto a la lectura, en estos primeros cursos debe consolidarse la etapa alfabética (es decir aquella en que el aprendiz ya conoce la relación sonido-grafía) y el uso de la puntuación en contextos significativos, utilizando textos adecuados a sus posibilidades de aprendizaje y en los que se le enseñe a inferir, anticipar y relacionar informaciones. De nuevo la metodología está en relación a la necesidad de situar la lengua en un contexto real de uso. Enseñar a leer es enseñar a extraer informaciones de los textos y a realizar con los niños operaciones de comprensión: dotar de sentido al texto, extraer conclusiones, relacionar con otros textos, recoger informaciones anteriores, emocionarse, divertirse, etc. Por ello, dedicar un tiempo específico y consciente a enseñar a leer diversos textos significa aprovechar las situaciones de lectura en todas las áreas del currículo, para profundizar en las operaciones necesarias para desarrollar la comprensión y para enseñar las peculiaridades de cada tipo de texto.

En los siguientes cursos de la enseñanza primaria, una vez adquirido el código escrito, la lectura y la escritura adquieren un carácter más autónomo y pueden trabajarse a un nivel mayor de profundidad. No hay que olvidarse de avanzar especialmente en los procedimientos de lectura y de redacción de textos cada vez más complejos y relacionados con los usos sociales o de aprendizaje. Los diferentes textos requieren cada vez más conocimientos para poder ser leídos o compuestos. La ayuda que el docente debe prestar a los niños y niñas tendrá como finalidad conseguir esa autonomía que proviene del aprendizaje.

Aprender a escuchar, a hablar y a conversar

En la comunicación oral el alumnado de primaria posee ya unos conocimientos bastante avanzados sobre la lengua oral. No obstante, lo más habitual es que conozca exclusivamente los usos coloquiales e informales propios de los intercambios comunicativos en el aula y en el ámbito familiar. En la escuela existen numerosas ocasiones de continuar avanzando en estos usos, de forma que el alumnado adopte actitudes cada vez más respetuosas y aproveche mejor las situaciones informales para ser un buen usuario de la lengua.

No obstante, el papel de la escuela consiste en enseñar a comprender y a expresarse mediante textos orales de mayor formalidad. Para ello, se deben crear situaciones en las que ese uso tenga sentido porque respondan a verdaderos intereses de comunicación social o escolar. En dichas situaciones es necesario fijar contenidos propios de los usos orales (comprensión de aspectos no verbales, anticipación y relación de las informaciones, tono y volumen, adecuación al público, orden y uso de reformulaciones en la exposición, fórmulas de cortesía, control postural, etc.) que deben ser enseñados de forma explícita, mediante actividades específicas en un horario concreto y con unos medios para llevarlas a cabo (como grabaciones en audio o vídeo para que los niños puedan observar y mejorar las producciones propias o de otros).

La enseñanza de la lengua oral requiere actividades específicas como interpretaciones y comentarios colectivos sobre las informaciones recibidas de forma oral; o planificaciones y ensayos de las producciones previos a la situación de comunicación real. La adquisición de la competencia comunicativa oral no puede dejarse a expensas de que el modelo que constituye el docente cale en los niños. Es necesario aprovechar las situaciones que nos ofrecen los medios de comunicación, la interacción social en el entorno o las situaciones escolares, para enseñar explícitamente las normas convencionales y estrictas que rigen los diferentes intercambios orales. La creación de otras situaciones que no aparezcan de manera natural en el contexto escolar completará el repertorio de ocasiones de enseñanza de la lengua oral. Enseñar a comprender noticias, narraciones históricas, exposiciones sobre temas prefijados; enseñar a narrar en público o a exponer un tema preparado al efecto son actividades que requieren por lo tanto una atención especial en la etapa.

Los diferentes contextos de comunicación oral deben ser analizados y planificados con los niños para que alcancen niveles de éxito en sus producciones y se acostumbren a realizar un trabajo específico con el texto oral más allá de su mero uso en contextos familiares o coloquiales en el aula.

La educación literaria

La presencia del texto literario en la escuela requiere acompañar a los niños y niñas en el camino de la percepción de lo más específicamente literario, de la belleza y el placer que proporciona este tipo de lectura. Se deberán diseñar experiencias literarias en diferentes soportes y para ayudar a descubrir las peculiaridades de estos géneros con la finalidad de disfrutar de ellos.

La comprensión de textos literarios requiere situarse en el mundo de lo imaginario y aceptar convenciones lejanas a la lógica habitual de los textos informativos o narrativos de hechos reales. La presencia del texto literario no puede ser anecdótica en la educación primaria. A lo largo de la etapa, el alumnado debe ir creciendo acompañado de textos literarios que se adecuen a sus inquietudes, a sus necesidades afectivas y sociales. La educación literaria en las aulas no puede relegarse a una franja residual del horario sino que debe estar presente en todos los espacios en los que se pueda leer por placer, incentivando la lectura también fuera de la clase, para formar lectores competentes que sepan hacer de la literatura un instrumento para su propio beneficio y disfrute del ocio personal. En este sentido, el docente deberá buscar y ofrecer textos adecuados, situarse en la mente infantil para seleccionar los que se propone, ayudando a captar la emoción o el interés estético que poseen.

Las lecturas colectivas, las dramatizadas, las exposiciones de reseñas o relatos preferidos deben de ser actividades habituales en el aula. El maestro debe ser lector usual de los textos literarios infantiles para compartir su significado y para ayudar a niños y niñas a incorporarse de forma progresiva al mundo de la ficción. Leer con ellos y compartir las sensaciones y los pensamientos que el texto despierta es una buena manera de enseñar a leer textos literarios y de condicionar positivamente el desarrollo del gusto por la lectura literaria.

Una gran fuente de textos adecuados a la etapa se encuentra en la literatura infantil actual y en los cuentos tradicionales, populares y de tradición oral. Las adaptaciones de los grandes clásicos, siempre que se trate de obras pertinentes para la edad y efectuadas con la debida calidad literaria, pueden ser recomendables. También la poesía y el teatro infantil ofrecen ocasiones para la formación literaria y el acceso a otros esquemas textuales y de significado. Es importante enseñar a descubrir las propias preferencias diversificando opciones y facilitando la elección personal dentro de criterios de calidad de la obra, adecuación a las capacidades de comprensión (autónoma o con ayuda) y variedad, equilibrando lo tradicional o clásico con las creaciones actuales.

La reflexión sobre la lengua

Enseñar a reflexionar y a usar la reflexión para mejorar la producción y comprensión de los textos orales y escritos constituye otro de los núcleos de la enseñanza lingüística.

El conocimiento gramatical ha de ser fuente constante de resolución de problemas para mejorar las producciones iniciales, orales o escritas, para comprender los mensajes de los diferentes ámbitos de uso, para explicar en qué se basa un error –de redacción, de organización, gramatical, ortográfico- o para justificar los aciertos en esos campos y así poder utilizar estos razonamientos en otras ocasiones.

Los procesos de producción de textos orales formales deben ser planificados. En esta parte del proceso se debe orientar al alumnado, ofreciendo pautas y modelos que le permitan reflexionar sobre los contenidos gramaticales seleccionados para enseñar en esa situación, dando razones de las posibilidades de expresión y de los mecanismos que la lengua pone a disposición para cada texto en concreto.

No se trata de enseñar teoría gramatical o lingüística sino de fomentar un uso de la lengua eficaz y satisfactorio, en función de cada situación. La enseñanza de la gramática debe llevarse a cabo a través del diálogo y la reflexión colectiva; de la escucha de las hipótesis de los niños y niñas; de la búsqueda de soluciones a los problemas de comunicación planteados en las diferentes situaciones. Debe incorporar el uso del lenguaje específico para hablar de la lengua, buscando una terminología sencilla y ampliamente aceptada para construir conceptos elementales que ayuden a comprender el funcionamiento del sistema, sus regularidades o sus excepciones.

Acompañar al alumno en la comprensión y la producción de textos, orales y escritos, permite hacerle reflexionar sobre los diferentes problemas que estos procesos implican. La reflexión sobre los mecanismos y las características de los textos debe ser tarea habitual en el aula, siempre dentro de contextos con sentido que requieran cada vez mayores conocimientos para avanzar en los aprendizajes. En la planificación de textos, orales o escritos, se debe acompañar al alumno en la toma de decisiones sobre la adecuación al contexto más o menos formal, la selección temática y estructural, la adaptación a los interlocutores y la adecuación al espacio y tiempo de la enunciación.

En textualización y corrección, la escritura compartida entre iguales y con el adulto ayudará a escribir cada vez más autónomamente y con mayor seguridad. Estas actividades de producción deben ir acompañadas esencialmente de la reflexión para decidir sobre los problemas y alternativas que el sistema de la lengua nos ofrece (expansiones, reducciones, cambios léxicos, sustituciones).

Igualmente, en las actividades de lectura o comprensión de mensajes orales se debe ayudar a utilizar los indicios contextuales para interpretar el texto, situándolo en el contexto de producción (real o de ficción) y en las finalidades de la comunicación.

Los errores y las interferencias con otras lenguas o variedades son indisociables del proceso de aprendizaje y deben ser objeto de reflexión para lograr avances. Cabe destacar también que los conocimientos procedentes de las lenguas familiares del alumnado, hoy en muchos casos diferentes de la lengua escolar, o de la lengua extranjera, deben considerarse como parte de la competencia lingüística común y deben tenerse en cuenta para comprender sus hipótesis sobre el uso y funcionamiento de la lengua, sus avances o sus errores, y deben ser tenidos en cuenta para relacionarlos con los nuevos conocimientos.

Aprender lengua cuando se trabajan otras áreas

La lengua es el instrumento fundamental de aprendizaje, cualquier tarea escolar se apoya en usos lingüísticos concretos y, por ello, aprender cualquier contenido requiere el dominio de estos usos. La verbalización -oral o escrita- del conocimiento es imprescindible para su adquisición y esto se produce mediante la utilización de géneros textuales específicos generados en el ámbito escolar: resúmenes, esquemas, recensiones, explicaciones, exposiciones en público..., es decir, los textos que sirven para aprender. Por ello, la interrelación entre el trabajo que se produce en la clase de lengua y el que se da en el resto de las áreas ha de ser permanente. Escribimos, leemos, hablamos y conversamos para aprender materias diversas pero también, de modo privilegiado en nuestra área, para aprender los usos de la lengua que nos permiten hacerlo.

En Educación primaria el maestro del área de lengua española es normalmente la misma persona que enseña otras materias (matemáticas, conocimiento del medio, etc.), este hecho ha de facilitar una retroalimentación en la intervención didáctica aplicada al conjunto de las áreas. Si el alumnado ha de construir conocimientos de todas las áreas mediante el uso de textos, parece obvio que deba aprender a utilizarlos de modo consciente: reflexionando sobre las condiciones de uso, sobre las características de dichos textos y también sobre la organización y el modelo de lengua que en ellos aparece. De este modo se puede mejorar la comprensión y la capacidad de comunicar conocimiento y con ello el aprendizaje y la metacognición. Todo esto implica que cualquier situación en el aula, en el trabajo de cualquier área, pueda darse también una clase de lengua y viceversa.

Por ello, este currículo está organizado en los distintos ámbitos en los que se produce la comunicación: el de las relaciones sociales, el de los medios de comunicación, el literario y, el ámbito académico, al que se le ha dado una importancia especial ya que es el que mayor peso tiene en la escuela, el de mayor presencia en el resto de las áreas y, por tanto, el que más van a utilizar a lo largo de su vida académica. Es prioritario, pues, dedicarle una atención especial a su comprensión y composición lo que puede hacerse, insistimos, tanto en la clase de conocimiento del medio, por poner un ejemplo, como en la de lengua y en cualquier situación en la que estos textos se utilicen. Discutir y producir textos resultantes del trabajo escolar, buscar informaciones en fuentes diversas, seleccionarlas o relacionarlas, dar cuenta de ellas a los demás, son procedimientos que ayudan al desarrollo lingüístico y cognitivo.

El uso de bibliotecas y de las tecnologías de la comunicación y de la información es indisociable hoy de cualquier aprendizaje y especialmente del lingüístico. Hay que propiciar en el área la utilización de todo tipo de información y modelos lingüísticos. Estos recursos han de ser planificados como un contenido inherente al área: enciclopedias en la red, procesadores de texto, correctores, gramáticas, han de formar parte de la actividad escolar. Estos medios constituyen además un acceso rápido, sencillo y gratuito a gran cantidad de obras de referencia y consulta. Por ello, la enseñaza de la lengua debe beneficiarse de estas posibilidades al tiempo que se contribuye al desarrollo de la competencia en el uso de las tecnologías de la comunicación y la información. Con ello se abren enormes posibilidades para el aprendizaje lingüístico y ocasión para la interacción, oral y escrita, con otros hablantes en situaciones reales y contextualizadas.

Los programas educativos informáticos, los programas de gestión (procesadores de texto y gestores de correo) e Internet, deben ser un instrumento cotidiano para aprender y para aprender lengua. Además pueden ser herramientas motivadoras en la elaboración de tareas de creación, investigación, análisis, selección y reelaboración de información. La utilización de estas tecnologías reafirma el uso de la lengua con fines comunicativos, y favorece la adquisición de destrezas orales y escritas: vocabulario, ortografía, redacción de textos, presentaciones adecuadas o relaciones interpersonales.
Orientaciones para la evaluación

La evaluación en la clase de lengua es el instrumento básico de apoyo a los docentes y al alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y ha de permitir la observación de la capacidad para resolver los problemas de comunicación. Por ello, es indisociable de los procesos de comprensión y de producción de textos, ya que es durante el proceso cuando se han de observar tanto las dificultades como los logros y avances. Todo ello con una doble finalidad: tomar decisiones sobre la manera de enseñar y conocer los aprendizajes del alumnado.

La evaluación de los conocimientos lingüísticos debe constituir en sí misma un mecanismo de aprendizaje para los propios niños y debe darles pautas para que actúen cada vez con mayor autonomía.

La evaluación debe permitir al docente, además de evaluar los aprendizajes de sus alumnos, valorar todos los factores que intervienen en la enseñanza, como la adecuación de los objetivos, actividades, tareas, procedimientos y recursos utilizados; las dificultades encontradas, sus posibles causas y las estrategias que hay que desarrollar para superarlas. Es decir, evaluar el proceso de enseñanza para ajustarlo en función de los procesos y de los resultados. Para evaluar se deberán arbitrar medidas y utilizar instrumentos que sirvan a tal fin.

Es importante que tanto los niños como los docentes sepan claramente cuáles son los objetivos de aprendizaje, cuáles son los medios que deben manejar para alcanzarlos y cuál es la secuencia de actividades que deben llevar a cabo para comunicar y para aprender. La evaluación, por tanto, se centrará en estos elementos porque evaluar y enseñar son procesos indisociables.

Evaluar significa conocer lo que van aprendiendo los niños y niñas en relación con producir y comprender textos literarios y no literarios, llevar a cabo acciones estratégicas para la producción y la comprensión, reflexionar sobre lo aprendido y sobre lo que se debe aprender, sobre el funcionamiento de la lengua y sobre los recursos disponibles para seguir aprendiendo sobre ella. Así pues, los aprendizajes de los alumnos deben valorarse en el marco de las actividades de producción de textos orales y escritos y en las actividades de comprensión que los textos de uso social y escolar exijan al alumno. Para ello, habrá que planificar instrumentos de evaluación variados y complementarios como grabaciones en audio, observación de exposiciones orales, valoración de los esquemas o guiones que acompañan al discurso oral, revisión de cuadernos de los alumnos para apreciar la continuidad del proceso, registros de observación o diario de clase del docente.

En definitiva, lo que debe caracterizar a un enfoque pedagógico que se proponga el desarrollo de la lengua como instrumento de comunicación y de representación de la realidad es una gran coherencia entre los distintos aspectos de la actividad didáctica.
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