Charla en el seminario de Educación Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo






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Charla en el seminario de Educación Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo

Pensaba en un hecho que retrasó unos minutos mi llegada aquí. Recibí una llamada del diario Página 12 para que diera una opinión sobre un acontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me refiero al asesinato de una profesora de física, a manos de un adolescente, alumno suyo, que estaba dando examen. Sabemos que es común experimentar sentimientos hostiles hacia nuestros profesores, por la exigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades de vínculo y relaciones de poder que imperan en el sistema educativo. Lo sucedido denuncia un monto de violencia existente en la sociedad, una calidad de las relaciones interpersonales.

Hago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta casa pensaba: ¡qué paradoja! En este contexto,

hablar de dos maestros, de dos educadores, que tuvieron la capacidad de trabajar tan profundamente en la relación docente alumno, desde la comprensión de la unidad del enseñar y el aprender.

Se me pedía que elaborara una hipótesis acerca de este fenómeno, tan emparentado con otros hechos significativos que marcan nuestra cotidianeidad, teniendo muchos de ellos como escenario la institución escolar. La pregunta no tiene una respuesta fácil, pero sí hay algo que podemos aventurar. Nos referimos a la absoluta naturalización de la muerte, la depreciación de la vida, la exaltación de la violencia sin sentido, destructiva, que está tan profundamente arraigada, desde distintas vertientes en nuestro país. Ante hechos como éste, interrogándonos por sus causas, no podemos simplificar.

¿Qué sería simplificar en este caso? Sería pensar unilateralmente, atribuir esa depreciación “sólo a la dictadura”, o “sólo a este genocidio económico que sufrimos, o “sólo a la naturalización de la violencia en los medios de comunicación de masas”. En nuestra historia y en la vida social, en todo hecho, hay una multiplicidad de causas, un entrelazamiento de factores.

Es un hecho concreto: los jóvenes y los adolescentes, son quizás el sector social más frágil frente a esta naturalización de la muerte, o frente a esta negación de la vida. Y pensando en la negación de la vida y la naturalización de la muerte que recorre nuestra vida social, este lugar resulta paradojal. Porque este lugar, la organización de las Madres, implica la afirmación de la vida; pero nació de la lucha contra la naturalización de la muerte. Por eso me pareció que las paradojas marcaban la tarea que iba a realizar con ustedes. Ese carácter paradojal me estimula, porque creo que las paradojas, las contradicciones que se dan en la realidad y en el pensamiento, fueron desafíos que convocaron tanto a Freire como a Pichon Riviére...

No es mi especialidad la educación popular. Pero sí creo conocer la obra de Paulo Freire, por haberla leído y por haber compartido con él distintas instancias de trabajo.

Lo que intentaré exponer hoy son algunos de los puntos de articulación que encontré entre dos pensadores latinoamericanos que no por casualidad no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. La causalidad está en la fragmentación que ha sido, históricamente, un instrumento de opresión en América Latina.

En algún momento, Freire me comentó: “Yo leí a Pichón y pensé ‘este hombre me ha copiado’; pero después leía las fechas y me daba cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y en otro espacio, sin conocernos”.

Ese desconocimiento es emergente de una realidad. Pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa misma realidad presentaba y del desarrollo de un análisis, y de una disciplina, de una posibilidad del conocimiento.

Uno de los puntos de articulación más significativos entre esos dos pensadores, está dado por la concepción de aprender y del proceso de conocimiento. En ambos autores el aprender es entendido como una relación dialéctica. Es decir, como una relación de mutua transformación entre el hombre y el mundo.

Pichón define al aprendizaje como “apropiación instrumental de la realidad”. Apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. Este tema de la relación entre la subjetividad y la realidad objetiva, está nuevamente en cuestión desde las distintas teorías epistemológicas, de distintas concepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestión a lo largo de milenios en el pensamiento filosófico occidental. Hoy es objeto de debate, aunque la polémica no sea novedosa. La posición de Pichón, que se funda en la dialéctica materialista, está claramente distante de las posiciones constructivistas que son hoy hegemónicas, particularmente en los ámbitos académicos y educativos.

El sujeto, desde la perspectiva pichoniana, es actor, es protagonista de la historia, pero no es un sujeto que “construye” la realidad. En todo caso, va elaborando una visión de esa realidad. Es un sujeto activo, un sujeto cognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta complejidad que es lo real. Podemos hablar de la construcción de realidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales. Pero es un proceso colectivo que hace a la configuración de un orden social, que tiene leyes. Pero no somos constructores ni de los volcanes, ni de la tierra, ni de la atmósfera, ni de muchísimas de las cosas que hoy aparecen como «constructos» del ser humano.

Traigo esta temática por la actualidad de la polémica, y porque para Freire también hay objetividad en el conocimiento. En ambos autores el conocimiento tiene un sentido, tiene una direccionalidad. Convergen en poner como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformación.

Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como una unidad de contrarios. ¿Qué quiere decir esto? Que el enseñar y el aprender es visualizado como un proceso que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichón lo llamó “enseñaje”. No sé exactamente cómo lo denominaba Freire, si utilizó alguna palabra en particular para aludir a esta indestructible unidad, habitualmente disociada y antagonizada. Los dos autores concuerdan en que el rol del que enseña y el rol del que aprende no son estáticos, no son fijos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vínculo, en una relación. Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, y a la vez una redefinición de lo que es enseñar y de lo que es aprender.

Porque enseñar no es sólo -aunque también es eso- transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores, en que todos poseemos saberes importantes, significativos, valiosos. O sea, que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como diría Paulo- nuestra “lectura del mundo”, aportar nuestra “lectura de la realidad” -como diría Pichón-. Es decir, que todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos, puntos de oscuridad y de confusión. Lo cual no es negativo, ya que la confusión es un momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusión.

Estas concepciones redefinen la idea de enseñar. El enseñar ya no se reduce a transmitir saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y otras formas. Enseñar es impulsar la reflexión, es promover el interrogante, el pensamiento. Y esto, en una relación de aprendizaje ¿quién lo hace permanentemente, si la relación es de aprendizaje? ¿Quién promueve el pensamiento, el interrogarse, el reflexionar? El alumno.

Es decir, que el que tiene el rol supuestamente prescripto de alumno, desde la pregunta, desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que necesita buscar el camino para poder poner un conocimiento en común, está promoviendo el aprendizaje del docente -si éste se sensibiliza a la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental la idea de vínculo en el proceso de aprendizaje. Esto está muy claro en la “Pedagogía de la pregunta” de Paulo. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, pero es algo tratado en todos sus textos.

¿Y cómo sería en Pichón? Pichón habla de los “emergentes”. Aunque ahora la palabra emergente es común, cuando él la empezó a trabajar estaba restringida a ciertas áreas del conocimiento, y era utilizada en particular por los autores de una escuela filosófica a la que no suscribió Pichón, el positivismo lógico. Pero le pareció interesante la idea de emergente como una “cualidad nueva”.

¿Qué son los emergentes en el proceso de aprendizaje? Según Pichon-Riviere los emergentes son los signos del proceso de aprendizaje, los indicadores de los movimientos, de las alternativas, de los cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente, un signo, pero también lo es la duda, el error, la confusión, como lo es la elaboración conceptual, el descubrimiento.

Pero Pichón Riviere, que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico, marca otros signos. Por ejemplo, él trabaja con una idea, que es la idea de “obstáculo”. ¿Cómo se expresa el obstáculo? El obstáculo es una dificultad en la relación del sujeto con el objeto de conocimiento.

Para una mayor comprensión: pensemos en una excesiva cercanía, en la que la persona se confunde con lo que está investigando. O con la excesiva distancia, cuando el sujeto no quiere saber, ni le interesa, ni puede establecer relación con el objeto de conocimiento. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando uno ve sólo un aspecto o no puede percibir o relacionarse con el objeto más integradamente en sus distintos rasgos. Estas conductas, estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje.

La concepción de obstáculo, en Pichón, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos que esa perturbación en la relación sujeto-objeto o campo de conocimiento toca tanto a la dimensión intelectual, como al hacer, y al plano de lo emocional y las interrelaciones entre estos aspectos comprometidos en el aprendizaje. Es decir que, en caso de emerger un obstáculo, marcaría a los distintos rasgos que configuran la actitud de aprender.

Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenómeno del obstáculo, el concepto de emergente es mucho más amplio que el de obstáculo Como hemos dicho, se entiende por emergente el signo, el indicador de un proceso. Como signo implica un significante y un significado, y diríamos que el significante- en este caso un hecho recortable, observable- nos remite a un proceso mucho más amplio, que debe ser indagado. Lo emergente nos «dice» de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.

En la concepción de Freire, tanto como en la de Pichón, se conceptualiza, se piensa y se trabaja, la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el término “dialéctica” porque uno no puede ser pensado, ni existir, sin el otro. Y por el carácter dialéctico de esa relación, cada uno puede,

en esa unidad entre el enseñar y el aprender, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.

En ambos autores, en Freire y en Pichón, la concepción de saber y de enseñar, se amplía y se hace abarcativa en relación a distintos objetos de conocimiento.

Una de las cuestiones centrales para ambos, es la jerarquización de lo que podemos llamar el “aprendizaje vital”. Es decir, lo que configura la lectura del mundo -en Paulo Freire-, o como diría Pichón, los marcos referenciales que operan en la concepción de la cotidianeidad. En ambos es fundamental la importancia de lo cotidiano, en términos de objeto de conocimiento. Esta importancia de lo cotidiano une a ambos autores. ¿Y por qué?

Porque Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianeidad de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que va haciendo desde sus primeros momentos de vida

Definimos como cotidianeidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que hacen a nuestra experiencia, a nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, invisibilizados, considerados obvios, y por tanto, desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra experiencia, de nuestra relación inmediata, directa, con un orden socio-histórico que configura nuestras condiciones concretas de existencia.

En ese orden, cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración. Es un orden en el que están definidas las metas disponibles. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social.

Y estamos haciendo referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Por el contrario, es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho, ese análisis de la cotidianeidad, de las condiciones concretas de existencia, de lo que se da a nuestra experiencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicología social planteada por Pichon Riviére. Ésta se inscribe así en esa corriente de pensamiento que se denomina crítica de la cotidianeidad y de la que participan distintas ciencias sociales.

¿Qué implica el carácter crítico de este pensamiento, de este aprendizaje?

La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichón Riviére como en la de Paulo Freire y es fundante en ambas elaboraciones.

¿Qué se entiende por crítica? Se la define como análisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales. La conciencia crítica es pensada como una forma de la relación sujeto/mundo.

¿En qué consiste esta relación sujeto/mundo a la que llamamos crítica o conciencia crítica? Se trata de una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad.

Nosotros trabajamos con Pichón-Riviére el concepto de conciencia crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. Lo entendimos como una forma de conocimiento de la realidad, como develamiento. No se trata de una revelación sino de una investigación, y devela en el sentido que permite levantar el velo que oculta o enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para poder ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual. Muchas veces nosotros mistificamos ciertos hechos en nuestra vida personal, en nuestras relaciones, en nuestros vínculos, porque no toleramos la realidad de esos hechos tales como estos son. La neurosis es un ejemplo de este enmascaramiento.

El desarrollo de una conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Sino, por el contrario, implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos -la de la ideología dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, como cuestión central del conocimiento. Nos volvemos a enfrentar con la polémica milenaria acerca de la posibilidad humana de conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades.

En cuanto a representaciones sociales dominantes y su relación con los hechos, hoy emerge (y esto es registrable en las relaciones interpersonales, en el posicionamiento de los sujetos ante el mundo) ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración, de malestar. Estas vivencias son relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, que suma a grandes mayorías de la población en la incertidumbre, la ausencia de proyecto, la impotencia, cuando no en el hambre y la desesperación. A esta reacción ante una crisis inédita que nos golpea duramente, se la caracteriza desde los despachos oficiales y desde los medios de comunicación, como “mal humor”. Por esto planteamos como necesario rasgo de una tarea de elaboración de un pensamiento crítico, el análisis de las representaciones sociales, sus contenidos, su operación en la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder. La imagen de una persona malhumorada, evoca una idea de arbitrariedad, de ausencia de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, y el sentimiento de frustración ante hechos concretos es sutilmente distorsionado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.
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