Teodor Wiesengrud Adorno






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Teodor Wiesengrud Adorno



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Vivió entre 1903 y 1969. Nacido en Alemania, fue sociólogo, compositor musical, musicólogo. En Frankfurt estudió filosofía, sociología, psicología y música. Conoce a Horkheimer y W. Benjamin.

Un tiempo después estudiará composición musical con Alban Berg. Este lo acercará al círculo de Arnold Shömberg, y de Karl Kraus.  Al mismo tiempo empezó a publicar artículos sobre música en general y sobre Schönberg en particular.

Así es como sus primeras obras fueron sobre sociología de la música, sosteniendo que en la música de una sociedad se reflejan sus contradicciones.

Preparó una tesis sobre Kant y Freud, El concepto del inconsciente en la teoría trascendental de la mente, que no fue aceptada, por lo que escribe entonces  otra sobre Kierkegaard, La construcción de la estética , con lo que es aprobado su ingreso al Instituto de Investigación social de Frankfurt. Su publicación coincide con el ascenso de Hitler al poder, debiendo emigrar.
Instalado en EE.UU., trabajó en varios proyectos, destacándose su investigación sobre Doctor Faustus, en colaboración con Thomas Mann, y la redacción de la Dialéctica de la Ilustración (con Horkheimer) - 1947 - y "Mínima Moralia" - 1951 - . Investiga sobre la "personalidad autoritaria".

De regreso en Frankfurt  en 1953, toma a su cargo la dirección del Instituto de Investigaciones Sociales. Siempre fue crítico respecto de la dialéctica hegeliana, el marxismo y los sistemas filosóficos de Husserl y Heidegger. "Dialéctica de la Ilustración" es un tratado crítico de la razón instrumental, fundado "en una interpretación pesimista de la Ilustración, a la civilización técnica y a la cultura del sistema capitalista (que llama «industria cultural»), o de la sociedad de mercado, que no persigue otro fin que el progreso técnico. La actual civilización técnica, surgida del espíritu de la Ilustración y de su concepto de razón, no representa más que un dominio racional sobre la naturaleza, que implica paralelamente un dominio (irracional) sobre el hombre; los diversos fenómenos de barbarie moderna (fascismo y nazismo) no serían sino muestras, y la vez las peores manifestaciones, de esta actitud autoritaria de dominio" ( Diccionario de filosofía en CD-ROM.  Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona, 1996. Autores: Jordi Cortés Morató y Antoni Martínez Riu ).
La sociedad industrializada presenta - para Adorno -  una estructura que niega al pensamiento su tarea más genuina: la tarea crítica. Así es como la filosofía se hace indispensable para disipar la apariencia de libertad, mostrar la cosificación reinante y crear una conciencia progresiva.
En su texto "Dialéctica negativa" pretende demostrar una reforma de la razón, para quitarle el dominio autoritario sobre los hombres y las cosas que posee desde que es razón ilustrada. A la dialéctica hegeliana y marxista (que pretende la identidad al superar las contradicciones) le opone el método dialéctico de la "no identidad", respetando las contradicciones, lo diferente, la negación, rechazando todo pensamiento sistemático. Irracional, para Adorno, es pensar de acuerdo a las categorías tradicionales que dan por supuesta una conformación de estructuras sociales injustas e irracionales. Valora el arte vanguardista, en tanto irracional (en otro sentido) porque implica una independencia de la razón instrumental. Un año después de su fallecimiento se publicará la que muchos consideran su obra más trascendente: su Teoría estética.

   

LA SOCIOLOGÍA NEGATIVA DE LA EDUCACIÓN DE T. W. ADORNO
http://www.uv.es/~fjhernan/Textos/soc_educacio/Adorno.html
Francesc Jesús Hernàndez i Dobon

(francesc.j.hernandez@uv.es)
Departamento de Sociología y Antropología Social. Universidad de Valencia

1. Introducción
Pocos meses después de la muerte de Theodor Wiesengrung Adorno (1903-1969) (que se mencionará abreviadamente como Adorno, como resulta habitual), la editorial Suhrkamp de Francfort del Meno, publicó un volumen con el título Erziehung zur Mündigkeit (Adorno 1970). En este libro, Gerd Kadelbach recogía dos conferencias de Adorno sobre la educación, ya publicadas anteriormente en Eingriffe (Adorno 1963), otras dos que habían aparecido en Stichworte (Adorno 1969a) –libros, ambos, que pretenden ofrecer «modelos críticos»–, y cuatro conversaciones, mantenidas en la Radio de Hesse, con el mismo Kadelbach y con Hellmut Becker, director del Instituto para la Investigación de la Educación de Berlín. La última de estas conversaciones fue emitida el 13 de agosto de 1969, justo una semana después de la muerte de Adorno, el 6 de agosto, y el volumen toma su título. En conjunto, ocho textos sobre la educación que corresponden a la última década de Adorno (1959-1969) y que han conocido diversas traducciones al castellano, tanto en las versiones que se han hecho de Eingriffe yStichworte (Adorno 1972 y 1969b), como en ediciones parciales (Adorno; Becker 1994) o en la versión completa (Adorno 1998). En estas traducciones se traslada la palabra « Mündigkeit » que aparece en el título de la obra original de dos maneras distintas, como «mayoría de edad» y como «emancipación». El término alemán deriva de « Mund », que significa «boca», y expresa la idea de que la mayoría de edad, la posibilidad de emancipación, supone la capacidad de responder por uno mismo, de ser responsable. Es conocido el uso que hizo Immanuel Kant en 1784 de la noción « Mündigkeit » para definir de manera inversa la Ilustración: «Ilustración es la salida del hombre de su propia minoría de edad [ Unmündigkeit ] culpable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro» (Kant 1978a: 53; véase la discrepancia de traducciones en Kant 1989a y 1989b).
Kant no sólo estableció una relación entre « Mündigkeit » e Ilustración ( Aufklärung ), sinó que también formuló una teoría de la educación en el marco de su proyecto ilustrado de filosofía transcendental (Kant 1978b; Hernàndez 1999: 37-44). Por ello, no deja de resultar sorprendente el título del libro de Adorno, que compila sus últimas intervenciones sobre la educación, toda vez que fue él, junto con Max Horkheimer, un crítico implacable de la Ilustración. Sin duda en la obra de ambos ocupa un lugar central el libro conjunto Dialéctica de la Ilustración (Horkheimer; Adorno 1944, rev. 1947), que fue continuado, en cierto sentido, por el Eclipse de la razón de Horkheimer (1947) y la Mínima Moralia de Adorno (1951). Por ello, se suscita inmediatamente una primera cuestión: ¿cómo conjugar la crítica a la Ilustración con la determinación de la educación a partir de una noción –emancipación– de ineludibles connotaciones ilustradas? También se presenta una cuestión ulterior: ¿constituyen los textos compilados por Kadelbach toda la Sociología de la Educación adorniana? Y si así fuera, ¿por qué Adorno no trató de la educación en escritos anteriores, es decir, en un período de casi cuarenta años, cuando, como veremos, consideraba asuntos que se han presentado frecuentemente relacionados con ese campo?; o si lo hizo, ¿de qué peculiar manera que sus escritos no fueron incluidos en la antología mencionada y en general no son mencionados en los tratados más conocidos de Sociología de la Educación? A estas cuestiones trata de dar respuesta[1] este escrito.
 
 
2. Auschwitz y la teoría crítica
 
Según Kant, todos los intereses de la razón (tanto los especulativos como los prácticos) se resumen en las tres cuestiones siguientes: ¿qué puedo [ kann ] saber? ¿qué tengo que hacer? y ¿qué puedo [ darf ] esperar? ( KrV A 804-805, B 832-833, Kant 1981a: 677). En sus lecciones de Lógica se añade una cuarta cuestión: ¿qué es el hombre? (Kant 1981b: 448). Como se sabe, la filosofía transcendental kantiana fundamentó una respuesta a las cuestiones anteriores: la Crítica de la Razón Pura , teórica y práctica, tendría que dar una respuesta satisfactoria a la primera cuestión; elaborada esta propedéutica sería posible una Metafísica, de la Naturaleza y de las Costumbres, que sirviera al segundo interés de la razón, y en la elaboración de la metafísica como ciencia quedaría establecida la historia de la razón pura, ausente en la primera crítica, que permitiría dar cumplida cuenta de la tercera cuestión.
El idealismo postkantiano quiso dar satisfacción a los intereses de la razón en el orden inverso al propuesto por el filósofo de Königsberg. Era una Filosofia de la Historia, presentada en Hegel como Fenomenología del Espíritu , la que, en definitiva, permitía satisfacer el interés práctico y el interés teórico de la razón. Adorno se enfrenta a la respuesta idealista, sin que ello suponga un retroceso a las afirmaciones kantianas.
En primer lugar, como escribió Hans Jürgen Krahl, «Adorno ha hecho, de Auschwitz, concepto de contingencia, concepto de irracionalidad de la historia» (Claussen 1994: 51). El Lager resulta algo, por así decir, ininteligible, tanto con explicaciónes de corte individual o psicológico, como con otras de tipo social o material. En el primer caso, «Auschwitz opera con una lógica que es inmanente al espíritu, su regresión» (Adorno 1969a: 347) –concepto éste, el de regresión, sobre el que volveremos más adelante–, pero sin embargo, «la psicología no llega hasta el horror» (Adorno 1951: 215). En el segundo caso, y como una crítica al marxismo tradicional, «el complejo mecanismo del valor de uso y valor [de cambio] que determina la sociedad burguesa, y que fundamenta también la posibilidad de liberación de ésta, deja de ser efectivo, es abolido» (Claussen 1994: 53). La historia pierde su misterio salvífico, o, más exactamente, éste queda invertido. Auschwitz és una contra-salvación (Adorno 1998b: 237). La pérdida del misterio salvífico se refleja, según Adorno, en los escritos de Kafka, que intuyen un espacio entre la vida y la muerte (Adorno 1973: 156).
En segundo lugar, por lo que respecta al interés práctico, la discontinuidad histórica referida por la noción de Auschwitz establece un nuevo imperativo categórico (en el sentido que acuñó Kant en la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres o la Crítica de la razón práctica ), un nuevo principio moral, universal y necesario: impedir la repetición de Auschwitz (Adorno 1966: 358; 1975: 365), que como veremos se proyectará en los escritos de Adorno sobre educación. Cualquier posible amor intellectualis ya no puede ser más que odio inexorable contra lo malo, lo falso y lo temible de nuestro mundo, invocado por la palabra Auschwitz (Adorno 1976: 153; 1983: 33).
En tercer lugar, la irrupción de la barbarie de los campos de concentración fascistas cierra el paso al interés teórico y a toda cultura. Con la dialéctica de la Ilustración se ha desvanecido la «presunción audaz» de la razón sobre el mundus intelligibilis (según la formulación de la 3ª antinomia de la razón pura kantiana). Como afirmaba Max Horkheimer: «La ciencia recurre a la estadística; al conocimiento le es suficiente con un campo de concentración» (carta a Paul Tillich, de 1942, cit. Wiggerhaus 1994). La metafísica sólo puede tornarse materialismo. El resultado del interés especulativo de la razón queda reducido a inmundicia. Se completa así la inversión, no según la pauta del idealismo hegeliano, de la filosofía trascendental kantiana: «la autorreflexión crítica [que] hace a su vez revoluciones a la revolución copernicana» (Adorno 1966: 10; 1975: 9).
La versión de las lecciones kantianas de Lógica , según la cual los intereses de la razón se resumían en la pregunta antropológica, también encuentra cumplida respuesta en la reflexión de Adorno sobre Auschwitz. Allí perece el hombre individual y el genérico (Adorno 1966: 354-355; 1975: 361-362).[2]
Por último, Auschwitz también ha transformado el proyecto de una teoría crítica, tal y como lo perfiló Horkheimer en 1937 (Horkheimer 1990: 223-289). Como escribe Detlev Claussen (1994: 57-58): «Si una vez fue un placer el análisis de la sociedad después de un duro esfuerzo intelectual, ya que así se hacía posible fundamentar la esperanza de la transformación, el lastre de recordar la historia se hace cada vez más grande con el conocimiento del hecho de que ni el exilio ni el hecho de haber nacido después mengua la culpa de haberse salvado. [...] Auschwitz transforma también la teoría crítica: ya no muestra, como dijo una vez Horkheimer, las posibilidades objetivas de la voluntad consciente».
 
 
3. «Skoteinos »
 
El artículo «Educación después de Auschwitz» (Adorno 1977a: 674-690; 1998a: 79-92) comienza presentando el imperativo educativo derivado del hecho de que Auschwitz fue : que no se repita. La existencia de la barbarie abre la posibilidad de su repetición y deja planteado un imperativo moral de carácter principial. La educación ha de estar determinada, por tanto, por la discontinuidad histórica que introduce el Lager . El hecho de que se la haya dedicado poca atención suscita la alarma. Es preciso replantear la exigencia ante el riesgo de que Auschwitz se repita porque la presión social continúa gravitando. Educación para la autonomía, para la no colaboración, sería el programa didáctico derivado del imperativo de que Auschwitz no se repitiera, junto con la eliminación de la violencia sobre el cuerpo.
La identificación ciega con lo colectivo, la cosificación de la conciencia que produce la técnica o la emergencia del nationalismus son también factores de la aparición de la barbarie. Todo ello conduce a una didáctica que «tendría que transformarse en sociología», es decir, «enseñar sobre el juego de fuerzas sociales que hay bajo la superficie de las formas políticas» (Adorno 1977a: 674 ss.).
Las afirmaciones anteriores sobre la educación después de Auschwitz son, ciertamente, radicales. Sin embargo, suscitan inmediatamente la cuestión de si en ellas se agota la reflexión adorniana sobre la educación. Se defenderá aquí que tal no es el caso, sino que, aunque no aparecieran en la antología mencionada, se pueden rastrear en los escritos de Adorno otras afirmaciones al respecto. Ahora bien, este ejercicio presupone superar la aparente oscuridad de sus obras.
Adorno sabía bien que lo contenido en una obra podría implicar una cierta configuración que suscitara problemas hermenéuticos, con los que había que acarrear en pro de la coherencia teórica. Así lo muestra su estudio de Hegel o su relación con Benjamin. Al primero dedicó un largo artículo, « Skoteinos o cómo habría de leerse», titulado con una palabra griega que significa «oscuro, tenebroso, ininteligible», tratando precisamente esta cuestión (Adorno 1991: 119-190). Walter Benjamin, que ejerció sobre Adorno una profunda influencia, comparaba en una ocasión el tratado, que es de origen árabe, con la arquitectura del Islam: la estructura se abre desde el interior. Con este código podrían descifrarse muchos artículos de Adorno, cuyo contenido «se revela contra la forma la forma sistemática» A la dificultad interpretativa de los escritos de Adorno hay que añadir los problemas que depara su traducción.[3]
Antes de formular el imperativo de una educación para la emancipación, cuando advierte que «la presión social» hacia la barbarie «sigue gravitando», Adorno disponía de una sociología de la educación, que denominaremos sociología negativa de la educación, aunque esta definición se tendría que tomar con muchas cautelas, habida cuenta de la escrupulosidad con que el mismo Adorno trató de las definiciones en sus cursos (Adorno 1976 y 1977b). Esta sociología negativa de la educación se inscribe en el campo determinado por cuatro antinomias teóricas, mutuamente entrelazadas.
a) lo magisterial versus . lo pedagoguizado,
b) lo dialógico vs. . lo discipular,
c) lo educativo vs. el cambio social,
d) lo formativo vs. lo académico.
A continuación se comentarán estas cuatro antinomias. Como se puede suponer, las cuatro presentan mutuas interrelaciones, y la organización de la exposición en cuatro epígrafes no puede olvidarlas, máxime recordando «el horror a todo lo que es esquemático» que proclamó el mismo Adorno (Zima 1976: 56).
 
 
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