1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7






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título1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7
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Si bien se han especificado las razones por las cuales, desde el punto de vista socio-cognitivo, la Lengua de Señas es la lengua materna del niño sordo, todavía no hemos especificado por qué el español no puede ser considerado una auténtica alternativa y ocupar indistintamente el lugar de lengua segunda o primera.

Si abordamos el análisis del proceso de aprendizaje de la lengua oral desde los aspectos más empíricos, constatamos que todo el trabajo que hizo la educación oralista para niños sordos desde lo que significa la lucha contra la mudez y la búsqueda de un camino alternativo a través de la lectura labial y de la estimulación auditiva, es un largo, duro y difícil camino, en donde no hay relación entre el exceso de esfuerzo por un lado y los resultados obtenidos por el otro.

Una especie de restricción sociocultural se instala entre las personas sordas a pesar de los esfuerzos de los especialistas abocados a la tarea y a los años de escolaridad de estos niños. Restricción sociocultural que es además restricción laboral, afectiva, intelectual y social. La explicación de este fenómeno tiene como punto de partida el hecho de que toda educación exclusivamente oralista no coincide con el concepto de función lengua materna que se ha desarrollado anteriormente.

“Para mí, la pieza central es saber que un sordo puede prácticamente hacerlo todo, salvo oír; que está privado de las cuatro mil horas de "escucha" que un niño oyente recibe antes de hablar; que si le falta una vía de acceso a la información, es necesario trabajar con él para facilitarle los medios de tener otra” Armengaud, J.M.

Así, el problema fundamental al que se enfrenta el niño sordo en su contacto con el mundo oyente es el de la comunicación: comprender y ser comprendido, acceder a la información, tener la posibilidad de expresarse libre y confortablemente. Por lo tanto, es importante tener en cuenta el hecho irreversible de que estos niños son tributarios de su condición de sordos con la que deben aprender a vivir.

Ya que es especialmente importante respetar esta diferencia como alteridad y no sólo como inferioridad constitutiva, es legítimo proponer una nueva aproximación a la

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concepción de la problemática que afecta al niño sordo: la deficiencia auditiva como deficiencia de la lengua oral.

1.4 Las Alternativas Semióticas y Lingüísticas. Aportes de las

Comunidades Sordas

El impedimento de la percepción de las distinciones fonémicas del habla, problema de orden sensorial, creó en el sordo la necesidad de recurrir a otra “sustancia significante” que no fuera oral-auditiva para desarrollar sus potencialidades lingüísticas. Surgen entonces las Lenguas de Señas, estructuralmente distintas a las lenguas orales que hablan las comunidades oyentes que rodean a los sordos. Las Lenguas de Señas son lenguas con estructura propia y, por lo tanto, codificadoras de una “visión del mundo” específica, constituidas por una gramática que presenta especificidad en todos lo niveles: gestémico, sintáctico, semántico y pragmático, a pesar de que en sus estructuras subyacentes rigen los principios y parámetros generales propios de los sistemas lingüísticos.

Según afirma Oliver Sacks las Lenguas de Señas:

“Nos revelan que existen en el cerebro posibilidades insólitas, lo que nos muestra la flexibilidad casi ilimitada y los inmensos recursos del sistema nervioso del organismo humano cada vez que se enfrenta a una situación nueva y tiene que adaptarse”.

Las Lenguas de Señas son pues los códigos lingüísticos de orden estrictamente visual cuyas formas significantes a base de gestos manuales, faciales y corporales fueron creados por las comunidades sordas desde los tiempos más remotos.

No existe una Lengua de Señas universal sino Lenguas de Señas que difieren de una comunidad lingüística (comunidad sorda) a otra, como las lenguas fónicas. Existe una

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Lengua de Señas Argentina (L.S.A.), colombiana (L.S.C.), peruana (L.S.P.), uruguaya (L.S.U.), panameña (L.S.P.), etc.

Las investigaciones sobre estos temas comienzan con los trabajos de W. Stokoe (1960) del Gallaudet College sobre la Lengua de Señas Americana. A continuación de estos trabajos, Ursula Bellugi (Salk Institute) y Roger Brown (Harvard) estudian la adquisición de la Lengua de Señas por los niños sordos y la comparan con la adquisición de la Lengua Oral de los niños oyentes. De esto surgió que las primeras señas se adquieren más precozmente que las primeras palabras (alrededor de los tres meses) sin duda en razón de su iconicidad.

Tal como sucede en el proceso de adquisición de la lengua fónica, las primeras señas en el proceso de adquisición de la Lengua de Señas son empleadas de manera abusiva por sobregeneralización, después se reducen progresivamente a medida que el niño avanza en este proceso. Brown ha descrito igualmente estrategias de simplificación gestual completamente comparables a las simplificaciones fonéticas de los niños que comienzan a hablar. Por ejemplo, la forma del gesto manual está apenas indicado, el movimiento es vago y la localización es imprecisa.

En la Lengua de Señas las formas gramaticales y la sintaxis tienen sus reglas propias. Un enunciado fónico se desarrolla en el tiempo, las unidades se suceden en un orden que responde a las necesidades fonológicas, semánticas y sintácticas. Los gestemas también se suceden en el tiempo pero los parámetros espaciales intervienen en cada momento en el desarrollo del discurso gestual. Este juega sobre la simultaneidad, combina muchas informaciones que una lengua fónica traduciría sucesivamente. La decodificación implica la comprensión de muchos elementos instantáneos: forma, posición, movimiento de las manos, expresión del rostro, del cuerpo, actitud global.

“Hasta los 18 años, no había visto otros sordos que los que me precedían o que me seguían en mis lecciones de fonoaudiología. Fue en un curso de auto-escuela que descubrí que había muchos y que algunos hablaban un lenguaje gestual. "Hablaban" entre ellos y se comunicaban. Aquí de nuevo me sentí excluida.

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Después fui a Gallaudet College (Universidad para personas sordas), en los Estados Unidos de Norteamérica. Fui recibida frente a los bustos del Abbé de l'Epée y de Itard (1). Al principio tenía miedo y estaba ansiosa porque sabía muy poco inglés y para nada las señas, y allí todo el mundo, desde el jardinero hasta el presidente del colegio, pasando por los profesores y los alumnos, hablan "señando".

Dos días después comencé a aprender las señas y a mirar, hasta que me dolieran los ojos. Y ahí comencé a descubrir qué agradable era comprender lo que me decían, responder y reír respecto de una historia, comunicar por el sólo placer de comunicar: no estar tensa con el temor de no comprender o de contestar cualquier cosa o de estar atrasada en la conversación, percatarme de que la gente podía interesarse en lo que yo decía; no sentirme en estado de inferioridad; poder compartir la cultura, las informaciones, tener una mayor apertura sobre el mundo y la sociedad de la que yo obtenía habitualmente con los segmentos de frases orales que podía distinguir”. Armengaud, A.M.

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2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS.

2.1 El Concepto de Integración del Niño Sordo

l período de lo que ha dado en llamarse Educación Inicial o Preescolar de un

niño adquiere suma importancia porque se trata del desarrollo del niño en un

período fundamental de su vida. Por otra, porque la escuela constituye un

ámbito ideal para optimizar competencias innatas y desarrollar destrezas y

habilidades en espacios especialmente destinados a esos fines. La mayoría de los

proyectos educativos se estructuran teniendo en cuenta los perfiles disciplinarios y

culturales a los que la institución quiere llegar (perfil del egresado) y de los cuales se parte

(perfil del educando).

En el caso del niño sordo ocurre lo mismo a nivel de proyecto educativo. Sin embargo a la hora de la evaluación se constata que la transformación que se esperaba desde el perfil del educando al perfil del egresado según el proyecto inicial, no se produce, se produce a medias o ha tenido un resultado contradictorio.

Dado que el proceso ha tenido lugar en una institución educativa la interpretación de esto es una cuestión que interroga fundamentalmente a la vigencia, en los ámbitos educativos latinoamericanos, de un modelo de aprendizaje por asociación, en el cual los docentes tienen metodologías estructuradas, pasos fijos, certezas y modos de seguir estrictos que se ven conmovidos por estos resultados.

El recorrido del proyecto educativo es generalmente el mismo: las exigencias decrecen, el niño es diagnosticado desde su discapacidad y el maestro, con altos niveles de frustración elaborados o no, decide recomenzar, intentar otra vez, vencer el obstáculo que representa la barrera biológica instalada desde la deficiencia.

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Una especie de círculo vicioso se instala entonces en donde el niño, que no aprende, no cuestiona al maestro que no enseña porque el niño que no aprende es en realidad esencialmente incapaz de hacerlo. De este círculo no se sale y se instala una suerte de "enfermedad cultural" en la relación pedagógica que adolece del mal mayor de la incomprensión mutua y del efecto Pigmalión que deja al maestro sin grandes expectativas y al niño sin grandes logros.

La posibilidad de integrar alumnos sordos a la escuela común ha sido contemplada desde puntos de distintos puntos de vista. Las razones pueden resumirse en las siguientes:

a. Posibilidad de una mayor interacción con los compañeros oyentes, lo cual favorece la comunicación oral.

b. Adaptación más completa al entorno social debido al conocimiento y experiencia ante situaciones y problemas sociales.

c. Necesidad de que el sistema educativo sea capaz de ofrecer una forma válida de escolarización a los niños sordos en los centros comunes.

O bien:

Los alumnos sordos en las escuelas normales reciben menos atención individualizada y de menos calidad ya que el número de alumnos es mayor y los recursos técnicos son menores.

a. El profesorado no está suficientemente preparado.

b. Los alumnos sordos tienen dificultades de comunicación oral por lo que la integración social con sus compañeros puede no llegar a producirse aunque estén en la misma clase. Estas dificultades entorpecerán su comprensión de la información trasmitida y retrasarán necesariamente su aprendizaje.

c. Los adultos sordos, principalmente, manifiestan su inconformidad con la integración porque margina la utilización de la Lengua de Señas que consideran necesaria para la educación del niño sordo.

d. Los niños sordos, por la pérdida de audición, no están aptos para participar en las aulas como niños oyentes, ya que la información en una clase de oyentes es

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transmitida básicamente a través del habla. El niño sordo tendrá acceso limitado a ésta y estará, consecuentemente, impedido de completar el aprendizaje escolar.

Hay un punto donde se puede encontrar una mayor convergencia entre los que están a favor y en contra de la integración escolar en la escuela común; la mayoría de los primeros acepta que no son infundados los temores de los segundos en la integración del sordo y aceptan que pueda ser negativa si no se realiza en las condiciones adecuadas.

Por lo tanto, la especificidad que todo ámbito educativo debe presentar para el niño sordo, goza sin duda de un alto consenso.

Lo cierto es que urge una reformulación del papel que debe jugar, en este nuevo contexto, la educación especial. Está abierta la puerta para que la educación especial, lejos de mantener el distanciamiento de la escuela común que tradicionalmente ha sufrido, se convierta en un recurso más dentro del sistema educativo en su conjunto: ser parte de él pero dentro de él. Su papel será justamente aportar las miradas educativas expertas, los recursos, las estrategias alternativas, la diversidad educativa para la diversidad de alumnos.

Según afirman Stainback y Stainback:

“Se puede definir la escuela inclusiva como aquella que educa a todos los alumnos en un único sistema escolar, proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y necesidades y aquellos soportes que pueden necesitar tanto ellos como sus profesores para llegar a tener éxito”.

Hacer esto posible requiere una agenda de actuaciones que, en buena medida, dependen de decisiones políticas. Es necesario evaluar, después de transcurridos todos estos años, el impacto de la fuerte política a favor de la integración escolar que se implementó en diversos países, quizás se descubra que la condición necesaria para la integración (social, laboral) que es el objetivo final que se intenta, no pasa por la desaparición de la educación especial.

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“Con una televisión que hace esfuerzos enormes para subtitular, con teléfonos "visuales" para las familias donde hay un sordo, con intérpretes en las administraciones, la policía, los museos, los bomberos, etc., los sordos se sienten vivir en el interior de la sociedad en tanto integrantes responsables y no en tanto que personas asistidas. En Francia somos muchos los sordos y los oyentes que deseamos colaborar con la comunidad, esperando que esto no sea sólo un sueño”. Armengaud, A.M.

Lo que hace falta es crear un continuum educativo que permita transitar, con total garantía de flexibilidad pero también de coordinación, entre diferentes soluciones. Esta provisión comprensiva pero multidimensional requiere que administrativamente exista un marco flexible de relación entre las escuelas comunes y las de educación especial.

Si en estas primeras apreciaciones sobre la Escuela Inclusiva se ha hablado más del sistema educativo en su conjunto que de la educación especial como entidad separada es porque de eso se trata, de redefinir el sistema escolar en su conjunto y, posiblemente, de refundar La Escuela.

2.2 La Lengua como Soporte de los Aprendizajes Escolares

El particular caso de la educación del niño sordo, en el seno de los proyectos escolares de mayor vigencia, da cuenta de una realidad educativa sin comparación con otras situaciones. Se trata de un niño que debe enfrentar la relación pedagógica desde una dificultad previa provocada por un escollo lingüístico entre él y su maestro oyente. Esto constituye el nudo fundamental de lo que puede ser considerado un factor de riesgo respecto del proceso de aprendizaje que deberá hacer este niño teniendo en cuenta que las implicaciones de orden afectivo y cognitivo tendrán cada vez mayor peso.

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Sobre la base de un estudio sobre el esquema de recuerdo de las narraciones (Marchesi, A.), se investigó a cuatro grupos de niños de entre cuatro y doce años, dos grupos de sordos y dos grupos de oyentes. Un grupo de niños sordos de padres sordos, con experiencia en Lengua de Señas. Un segundo grupo de niños sordos de padres oyentes. Los dos grupos de oyentes se diferenciaron en el procedimiento seguido. Uno de ellos pasó las pruebas sin que se utilizara el lenguaje verbal equiparando el procedimiento al de los dos grupos de niños sordos. Al otro grupo de oyentes se le aplicaron las pruebas en lengua oral.

El procedimiento consistió en la presentación de cuentos a través de dibujos y maquetas. Los niños debían reconstruir las secuencias tal como eran presentadas.

Los oyentes respondieron con más soltura y evolucionaron más favorablemente en el conjunto de las pruebas. Sin embargo, entre los cuatro y seis años, los efectos de la edad se manifiestan en los dos grupos oyentes y en uno de los niños sordos: aquel que contaba con experiencia temprana en lenguaje de signos. Los niños sordos educados en forma oral exclusiva no mejoraron su respuesta con la edad como lo hicieron los niños de los otros tres grupos. Los niños oyentes a los que se les administraron las pruebas sin lengua oral (con gestos al igual que a los sordos) no se destacaron en ninguna tarea ni a los cuatro ni a los seis años.

Esto resalta la importancia de la depravación lingüística y sus posibles efectos en la estructura cognitiva del niño sordo.
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