1. 1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7






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DISCAPACIDAD AUDITIVA
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 Relación entre Procesos Complejos de la Comunicación y Desarrollo Cognitivo 7

1.2 El Perfil Psicolinguístico del Bebé y el Niño Sordo 10

1.3 El Papel del Analizador Visual en el Niño Sordo 13

1.4 Las Alternativas Semióticas y Lingüísticas. Aportes de las Comunidades Sordas 19

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

2.1 El concepto de Integración del Niño Sordo 22

2.2 La Lengua como Soporte de los Aprendizajes Escolares 25

2.3 El Diagnóstico de la Sordera: lo que los Padres necesitan Saber 27

2.4 La Presencia del Equipo Interdisciplinario en el Momento del Diagnóstico 30

3. ADECUACIONES CURRICULARES

3.1 Secuencias Didácticas 35

3.2 El Aprendizaje de la Lengua Escrita por el Alumno Sordo 37

3.3 La Lengua Escrita: un Código Autónomo 38

3.4 La Especificidad del Niño Sordo 40

3.5 La Didáctica Específica 45

3.6 Las Estrategias del Aula 49

3.7 El Proyecto de “Escuela Visual” 52

3.8 Parámetros Teóricos y Técnicos para la Concepción de Materiales Didácticos Adecuados 55

3.9 Organización en la Escuela y en el Aula 57

3.10 Comunidad Educativa y Participación Social 64

4. RECUPERACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS

4.1 El Enfoque Bilingüe Lengua Oral/Lengua de Señas 67

4.2 La Situación Sociolingüística de la Lengua de Señas 70

4.3 El Bilingüísmo Particular del Niño Sordo 71

4.4 La Estimulación Temprana en el Marco del Bilingüismo 72

4.5 Didáctica de la Lengua Oral 74

4.6 La Enseñanza de la Lengua de Señas 75

ANEXO 77

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

n el marco de la política de integración educativa que reafirma el derecho a ser diferente y que rechaza los enfoques centrados en la discapacidad y con ello los calificativos discriminatorios, para atender a los niños y niñas con una perspectiva integral, se realiza el presente material que busca el impulso a los procesos de integración educativa, enfoque que pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y con ello reconocer las necesidades y explorar los talentos y fortalezas, recursos de la diversidad de los niños y niñas que las instituciones educativas tienen a su alcance y que forma parte del proyecto “Apoyo pedagógico para la integración de menores de 0 a 6 años con discapacidad a la escuela regular”, financiado por la Organización de Estados Americanos (OEA). En este documento se desarrolla el tema de atención educativa de niños sordos e hipoacúsicos de 0 a 6 años.

Para ello, se ha adoptado un criterio de organización que consiste en la aproximación, desde un marco conceptual específico, de la situación de la educación del niño sordo para luego referirse al proceso de integración de menores de seis años con esta discapacidad a la escuela regular.

La presencia en nuestros sistemas escolares de alumnos con características y condiciones diversas pone de manifiesto el hecho de que los docentes deben enfrentarse a un amplio abanico de formas de aprender, de diferencias individuales y variados intereses contextuales. Esta situación genera la necesidad de buscar estrategias organizacionales y pedagógicas que permitan dar respuestas adecuadas y de calidad. Se trata de un reto al que no resulta sencillo dar respuesta, ya que nuestros sistemas educativos han implementado una enseñanza basada en contenidos homogéneos, desarrollados a través de estrategias similares para todos los alumnos.

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E

Este planteamiento ha obviado, entre otros, el principio de personalización de la enseñanza basado en la utilización de estrategias de enseñanza y aprendizaje que consideren la singularidad de los alumnos. Es a partir de esta circunstancia que, en muchas ocasiones, se han diseñado propuestas curriculares tendientes a promover la existencia de grupos escolares lo más homogéneos posibles; asumiendo los docentes que es más fácil trabajar con alumnos que tienen las mismas características y posibilidades. Estos esquemas no resultan pertinentes ni efectivos para atender al grupo-aula que, naturalmente, es heterogéneo.

Llevar adelante, entonces, una clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tarea compleja, que exige del docente un alto nivel de flexibilidad conceptual y práctica, preparación académica y conocimiento de diversidad de estrategias de enseñanza. A su vez, compromete el accionar de la totalidad de la Institución Educativa, de las familias y de la comunidad en su conjunto e impulsa el hecho de que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan compartir experiencias durante su trayecto escolar, propiciando, desde el nivel Inicial, su futura integración social y laboral.

Por lo anterior es importante considerar el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) como alternativa al de “deficiente”, “disminuido”, “discapacitado” o “minusválido” pretende afianzar la idea de que ante el alumno en desventaja será necesaria una toma de decisiones, caso a caso, sobre las ayudas y apoyos específicos pertinentes para que ese alumno pueda acceder al currículo establecido para la escuela regular; por supuesto, sin dejar de considerar el contexto concreto en el que está ubicado.

Por ello, la legislación de nuestros países, contempla como objetivos generales para la educación de los alumnos con NEE, los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de éstos.

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“... No son, pues, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades sean especiales o no” (Arnaiz, 1995).

La presencia de alumnos con discapacidades plantea nuevos desafíos a las instituciones educativas que deberán poner en marcha una serie de cambios y transformaciones organizativas y curriculares, puesto que atender a la diversidad supone la consideración de principios tales como la comprensión, la flexibilidad, el respeto por las diferencias, y un fuerte compromiso con una modalidad colaborativa de trabajo.

Educar en la diversidad requiere reconocer las diferencias en la heterogeneidad, a la vez que exige el reconocimiento de valores, normas, intereses y saberes. De aquí “...la necesidad de lograr que valores como el respeto a los demás, el compartir, la relativización de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democráticamente por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes del propio proceso" (Rué, 1998, 24). De este modo, atender a la diversidad del alumnado reclama la realización de un proyecto educativo y curricular institucional atento a las diferencias individuales, que proponga líneas concretas de planificación y acción que lleven a la realidad del aula, las intenciones y concreciones institucionales antes asumidas.

Resulta importante poner de manifiesto que, si bien es verdad que el discurso teórico sobre la integración de los alumnos con discapacidad se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todavía queda mucho por recorrer. En este sentido, son dos las características básicas que deberían perfilar el papel de la Escuela en el proceso de integración, la idea de trabajo en ámbitos educativos no segregados y la fuerte implicación de toda la comunidad en el proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia de la institución escolar como promotora del cambio.

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Es en esa línea de pensamiento que se asume el concepto de “inclusión” en el sentido de reestructurar la dinámica de trabajo en la generalidad de instituciones educativas y sus aulas, propiciando procesos de enseñanza y aprendizaje de alta calidad en forma equitativa para todos. Un discurso inclusivo requiere como condición imprescindible, una visión alternativa para contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999; Vlachou, 1999) Según Schalock, (1999), los aspectos de identificación de esta forma de pensar son los siguientes:

· La discapacidad de la persona es fruto de la interacción entre la persona y el ambiente en que vive.

· Una visión transformada de lo que constituye la mejora en la calidad de vida de las personas con alguna discapacidad, supone hacer hincapié en la autonomía, la integración, la igualdad de oportunidades y en las capacidades a desarrollar.

· Un paradigma que remarque la prestación de servicios de apoyo a las personas con discapacidad y se centre en la optimización de la calidad de vida en el marco de la normalización.

· Una extensión del concepto de calidad hacia la “gestión” intra e Interinstitucional.

· Una aproximación no-categórica de la discapacidad que ponga el acento en las conductas funcionales, en las necesidades de apoyo y en la superación de las llamadas “barreras para el aprendizaje y la participación”.

Desde esta perspectiva, la educación infantil persigue la optimización de las capacidades y del desarrollo del niño entre cero y seis años, potenciándolas y afianzándolas a través de la acción educativa. El objetivo prioritario es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como afectivas, intelectuales y sociales. La intervención activa, planificada e intencional de la educación asegura que los aprendizajes necesarios para alcanzar tales objetivos tengan lugar.

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1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 Cognitivo. Relación entre Procesos Complejos de la

Comunicación y el Desarrollo

El desarrollo cognitivo se relaciona estrechamente con los complejos procesos que tienen lugar en la interacción comunicativa de la que es objeto el código lingüístico. Hay innumerables razones para creer que hombre e instrumento son fenómenos indisolublemente ligados y que, si bien ha sido necesario el hombre para crear el instrumento, no es sino creándolo, que el hombre ha llegado a ser lo que es, afirma Prieto, L.(1966). Según esta teoría todo lo que hay en el hombre y que puede considerarse como lo más característico de su condición se relaciona de una manera u otra con el uso de instrumentos. Sobre todo la actitud que asume el hombre frente a la naturaleza, separándose de ella y transformándola en un objeto del cual él es el sujeto. Esta actitud define qué es lo “humano”.

El instrumento, por lo tanto, no solo confiere al hombre la posibilidad de actuar sobre el mundo exterior y someterlo a sus necesidades o intereses (lo que constituye sin duda la razón de ser del instrumento), sino que le suministra además conceptos, de los cuales su inteligencia se sirve para aprehender el mundo exterior, para concebirlo.

Hay un tipo particular de instrumentos, cuya aparición se produjo al parecer bastante tarde, cuando la vida social -debido, en parte, al hecho mismo de que se empleaban instrumentos- había alcanzado un grado de evolución considerable: los instrumentos llamados "signos", cuya función consiste en transmitir mensajes. Todo lo dicho para los instrumentos en general es, por supuesto, válido también para los signos.

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El desarrollo de la vida social del hombre incluyó el de los sistemas (códigos) en que necesariamente se agrupan los signos y hasta tal punto, que todo lo que en el universo posee una significación para el hombre ha entrado en los significados de los códigos y ha sido ordenado por ellos. De este modo los signos, por medio de sus significados, han llegado a ser los auxiliares más preciosos de la inteligencia del hombre. Es ante todo a través de estos significados que el hombre concibe el mundo exterior.

No hay que olvidar, sin embargo, que la ordenación del universo en los significados de los signos ha sido impuesta por el hombre. Esta ordenación no estaba dada de antemano en "estado latente" en el universo mismo: ella depende del significado que conviene al hombre atribuir a los signos para que éstos satisfagan en la mejor forma posible sus necesidades en materia de transmisión de mensajes. El instrumento "impregna de humanidad la naturaleza", esto es especialmente válido cuando se hace referencia al tipo particular de instrumento que es el signo. Este análisis que ubica a los sistemas de signos en el centro de la ordenación del universo exige precisiones acerca del fenómeno lengua. En este sentido la reflexión se orienta a conocer que es en realidad una lengua y cuál es el papel que se le asigna en el desarrollo cognitivo.

Una lengua es el sistema de signos que constituye el núcleo duro de la codificación, es el núcleo formalizable (evaluable, mesurable, sistematizable) del proceso de comunicación. En tanto sistema complejo de restricciones precisas, la lengua otorga al hablante la posibilidad de organizar la realidad, de operar cognitivamente, de pensar. La lengua es naturalmente el agente de estimulación intelectual y el lugar del desarrollo de la facultad innata para el lenguaje. Esta constituye, por otra parte, la herencia genética de mayor envergadura en el ser humano. Es esta facultad la que le permite al niño apropiarse del sistema lingüístico de su entorno gracias a los nexos interactivos que éste le propone.

Todas las lenguas, de algún modo, preexisten en el cerebro y se manifiestan las posibles categorizaciones conceptuales, mediante los lenguajes accesibles al ser humano, ellos están determinados por su organización cerebral, tal como afirma Chomsky.

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Por su parte, Fodor dice que no se aprende el sistema de base, que ya está incorporado en el cerebro los procesos conceptuales fundamentales, la categorización primordial en el hombre.

Según Chomsky, existe en nuestro cerebro un órgano de lenguaje genéticamente determinado. Este órgano consiste en estructuras neuronales específicas, programadas para aprender la estructura morfosintáctica de cualquier lengua. Esto no quiere decir que el propio sistema gramatical esté dado como conocimiento innato, sino que el niño posee medios innatos para procesar información y formar estructuras internas, y que, cuando estas capacidades se aplican a la lengua que oye y ve interactuar, logra estructurar sintáctica y semánticamente su lengua materna.

Él hace notar que todos los niños, independientemente del medio cultural en que se encuentren desarrollan la capacidad de comunicarse en la lengua materna a los dos años de haber nacido. Las estructuras particulares de cada idioma, dentro de este pensamiento, no son más que manifestaciones, “realizaciones” de la propia arquitectura y organización cerebral humana. Un argumento que apunta en esta dirección es el del principio de “traductibilidad” según el cual todas las lenguas son susceptibles de ser traducidas unas a las otras.

La lengua es pues instrumento de significación y de toda significación. Desde ese punto de vista, la lengua socializa al hablante quien significa el mundo que lo rodea y se identifica con el grupo de pertenencia según accede a las matrices que le aportan las interacciones del medio y con el medio. En este sentido, para significar es necesario interactuar en contextos lo suficientemente ricos y variados para que una suma de operaciones comunicativas diversas permita generar una red de operaciones lógicas y psicológicas que den curso al pensamiento humano.

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1.2 El Perfil Psicolingüístico del Bebé y el Niño Sordo

¿Qué aspectos pueden considerarse como diferenciadores en el desarrollo psicolingüístico del niño sordo durante los primeros años de vida? Durante las primeras semanas de vida predominan en todo bebé los procesos fisiológicos más que los psicológicos y el bebé come y duerme fundamentalmente. “El infante pasa la mayor parte del día en un estado de semisueño y semivigilia, se despierta cuando tiene hambre u otras tensiones provocadas por sus necesidades”( Malher, M.). Esto sucede habitualmente tanto en el caso del bebé oyente como en el del sordo. Según afirman los especialistas hay en todo recién nacido una “tendencia innata a la regresión vegetativa” de la que va a salir gradualmente al escuchar las voces humanas (especialmente la de la madre) que producirán en el niño conexiones de diversa percepción con el entorno (Schorn, M.). En el caso del niño sordo de nacimiento o que queda sordo tempranamente por causas perinatales o postnatales la situación de partida es idéntica pero la situación de conexión con el ambiente es muy diferente.

En efecto, si como dice Wolf [...]“a las cinco semanas el bebé (oyente) distingue la voz materna de las demás voces, mientras que todavía no diferencia el rostro materno de otros rostros” resulta evidente que la audición es uno de los sentidos que está presente desde el primer momento del nacimiento y corresponde a los primeros organizadores perceptuales psíquicos del bebé.
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