Formas de enseñanza desde la propia postura epistemológica






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fecha de publicación11.04.2017
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Formas de enseñanza desde la propia postura epistemológica.

La educación requiere de un trabajo arduo y bastante, especialmente por las características de los grupos con los que labora; cada uno de ellos presenta un cuadro de elementos que le hace distinto de otro, con necesidades diversas, como posibilidades distintas para integrarse en el grupo, particulares formas de aprender e interactuar con los demás participantes, con motivaciones muy diversas, las cuales les hacen desenvolverse también de manera distinta; algunos con deseos de superación, otros de solo cubrir un status para su función profesional, en fin, son diversas las conformaciones de los grupos con los que laboramos que hace altamente compleja la labor docente.

Sin embargo, ante este entramado que se vive en el aula en los distintos niveles educativos y ante la diversidad de niveles y modalidades que presenta la educación escolarizada es necesario que los docentes definamos los roles y funciones que desempeñaremos ante uno u otro grupo con el que laboramos. Algunos aspectos a considerarse ante esta amalgama de intereses son las teorías y corrientes que utilizamos en nuestro desempeño docente.

Hablar de una corriente es más fácil que de una teoría para sustentar nuestra labor, ya que existen dos grandes grupos en los que podemos clasificar a la educación: la corriente mecanicista y la corriente organicista.

Me centraré en la segunda, ya que hay más cercanías en sus propuestas con los teóricos más recientes, aunque el inconsciente nos gana y de repente estamos utilizando alguna teoría de la corriente mecanicista; empero la fuerza de las teorías organicistas ponderan la labor que desempeñamos.

Empezaré señalando la importancia que tiene la utilización de la teoría psicogenética de Piaget, ya que en esta propuesta la problemática del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmen­te epistémica. Desde sus primeros trabajos, Piaget se interesó en el tema de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemo­lógico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de qué es el conocimiento y cómo es posible que el hombre conozca su realidad fueron replanteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista científico. Las preguntas básicas en que se traduce el espacio de problemas o problemática del paradigma constructivista piagetiano son las siguientes:

  1. ¿Cómo construimos el conocimiento científico?

  2. ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior (de menor validez) a otro de orden superior (de mayor validez)?

c) ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional? (ob­jeto, espacio, tiempo, causalidad, etcétera).

Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que construye el conocimiento científico, las categorías básicas del pensamiento ra­cional, etc.) es, según su programa original, un sujeto epistémico (esto es, un su-jeto abstracto, a través del cual le interesa describir lo más general y universal de los sujetos humanos concretos).

Estos elementos me permiten considerar el rol que como docente me corresponde desempeñar ya que requiere de considerar cómo aprenden los alumnos y las actividades que hay que diseñar y promover en su realización para poder construir nuevos elementos de pensamiento. Para ello podemos apoyarnos en el siguiente esquema que propone Coll para poder atender a la teoría que nos ocupa, la psicogenética.



Fig. 1. Enfoques constructivistas en educación
Por ello hay que contemplar la importancia de las actividades que se desarrollarán para impulsar la apropiación del conocimiento, el esfuerzo personal que el estudiante deberá realizar para incorporar los contenidos que se están abordando. Diría Piaget un proceso solitario que requiere el esfuerzo personal para lograr asirse del contenido abordado. Para ello una revisión previa de los contenido y manejarlos, es importante para discutirlos en grupo y de esta manera el esfuerzo de verbalizarlos impondrá un proceso de apropiación, siempre y cuando el alumno realice el trabajo de externar las ideas con sus propias palabras. Como podemos darnos cuenta los piagetianos otorgan al sujeto cog­noscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Una categoría fundamental para explicar la construcción del conocimiento es la acción (física y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre él un conjunto o serie de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo «estruc­tura». Al mismo tiempo el objeto también «actúa» sobre el sujeto o «responde» a sus acciones, promoviendo cambios en las representaciones construidas que el sujeto va logrando acerca de él.

Por lo tanto, existe una interacción reciproca entre el sujeto y el objeto de co­nocimiento en el paradigma constructivista al actuar sobre él y al mismo tiempo organiza y transforma sus es­tructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin.

Es importante considerar los elementos que Coll nos invita a considerar en nuestros planteamientos al planear nuestras actividades; el siguiente esquema nos invita a reflexionar en estos puntos.



Fig. 2. Enfoques constructivistas en educación.

Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y Mar­tí (1990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto. Según este planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagónico y central en las actividades ocurridas en el pro-grama de clase; esas actividades de aprendizaje estarán principalmente determi­nadas por las operaciones y los mecanismos endógenos del alumno y, pedagógicamente, por sus actividades autoiniciadas (preferentemente en forma individual).

Como señala Shubauer-Leoni (1986), siguiendo a Verret (1975) y a Chevallard (1980, 1985), el profesor es el último eslabón de una serie de actores-intérpretes y de una secuencia de procesos de descontextualización y recontextualización de saberes específicos disciplinarios. Este proceso ha sido llamado «transposición di­dáctica» y empieza con el «saber científico» y el investigador como primer proceso y actor, respectivamente; el saber por distintas interpretaciones hechas por dife­rentes actores, como los diseñadores y los formadores de docentes, hasta que el proceso termina con el profesor del aula, quien ha aprendido ese «saber a enseñar» por medio de otros actores; el «saber a enseñar», a su vez, tiene que ser objeto de aprendizaje por parte de los alumnos para transformarse en un «saber enseñado». Obviamente, así como van cambiando los actores y las formas de interpretación de los saberes en esa cadena compleja, también van variando los contextos físicos e institucionales (p. ej. el laboratorio, los centros de formación, el aula). De modo que en el aula (último contexto) tenemos esa relación tripolar que el profesor debe manejar adecuadamente desde su perspectiva.

Por un lado, es menester que el profesor entienda el conocimiento discipli­nario que posee como un «objeto de enseñanza», como también es relevante que lo conozca con profundidad (sus pecularidades disciplinares, su psicogénesis, etcétera).

Por otro lado, es necesario que se enfrente al problema de cómo ese «saber a enseñar», podrá transformarse en «saber enseñado», gracias a su actividad in­tencional de enseñanza, y a la actividad de aprendizaje que promoverá en el alumno, cuyo éxito tendrá que constatar. Así, es importante que conozca a fondo los problemas y las características del aprendizaje operatorio y del saber discipli­nario específico que le toca enseñar; deberá tener también conocimiento de las etapas y los estadios del desarrollo cognitivo general, además de conocimientos didácticos específicos con una orientación psicogenética y una serie de expecta­tivas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo en una situación interpersonal e institucional.

De la figura 1 también notamos la importancia de la teoría cognitiva o del procesamiento de la información.

Según Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo está interesado en el estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio de proble­mas propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico o cultural.

Los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico di­rigido a describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y el desa­rrollo de las acciones y conductas humanas.

Por lo tanto, la problemática clave, hacia la cual se dirigen los esfuerzos teó­rico-metodológicos de los psicólogos cognitivos, puede quedar englobada en las siguientes preguntas:

  • ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio físico y social?

• ¿Cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce?

  • ¿Qué tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las con­ductas?

Según Gardner (1987), el científico que estudia la cognición considera que ésta debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental». Las representaciones mentales elaboradas por el sujeto han sido denominadas de distintas formas. Algunos han utilizado expresiones como: esquemas» (Bartlett, Ausubel yRurnelhart), «marcos» (Minsky), «guiones» (Schank), «planes» (Miller, Galantery Pribram), «mapas cognitivos» (Neisser), «ca­tegorías» (Rosch), «estrategias» (Newell, Flavell y Brown) o «modelos mentales» (Johnson-Laird). Podernos decir que todas hacen referencia, con ciertas particu­laridades, a tipos de representaciones mentales utilizadas por los sujetos.

Esta teoría nos muestra la importancia de promover entre los estudiantes la apropiación de los conocimientos buscando que su incorporación se logre mediante el esfuerzo por hacerse de ellos mediante la organización mental de dichos contenidos y muy en especial la forma de organizarlos para poder recuperarlos cuando se requieran utilizar en la propia vida. Es así que el docente debe buscar la manera de propiciar la construcción de mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc., todo aquel organizador gráfico que permita organizar el conocimiento para poder recuperarlo de manera oportuna cuando se requiere utilizar. Se requiere claro está que el sujeto haya aprendido a identificar las ideas principales de un párrafo y de estas las palabras claves para de esta manera estar en posibilidad de realizar las organización y estructuración de los contenidos a trabajar.

Es necesario mencionar un principio fundamental para comprender ade­cuadamente la analogía: la mente y la computadora se consideran tipos de sistemas de procesamiento de una misma clase que realizan un procesamiento de símbolos en forma propositiva (Newell y Simon 1975, Newell 1987). En ese sen­tido, la analogía que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento de información es de carácter funcional y no de tipo estructural.

No obstante, De Vega (1984) ha mencionado que también existen dos lectu­ras de esta analogía funcional (las cuales tienen que ver directamente con las dos grandes tradiciones incorporadas a la corriente cognitiva contemporánea mencionadas anteriormente). Dichas interpretaciones son las llamadas versio­nes «fuerte» y «débil».

La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, y consi­dera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. Sus más fieles seguidores están en el campo de la inteligencia artificial (una de las áreas de la informática), donde se pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y el ordenador, utilizando a este último como medio de simulación del sistema cognitivo humano. Este planteamiento ha desembocado en la propuesta de la construcción de una «ciencia cognitiva», la cual coloca precisamente a la inteligencia artificial como disciplina central (Gardner 1987, Varela 1990).

Por otro lado, la versión débil utiliza la analogía mente-computadora con fines esencialmente instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización y la investigación. Esto es, la versión débil pertenece más al campo de la psicología, se basa en dato sobre todo de naturaleza psicológica y se interesa prioritariamente en la descripción del sujeto cognitivo humano.

Entre sus líneas más significativas de estos trabajos con la perspectiva cognitiva se encuentran las siguientes:

  1. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

  2. Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas.

  3. Las estrategias instruccionales y la tecnología del texto.

  4. La investigación y los programas de entrenamiento de estrategias cogniti­vas, metacognitivas y de enseñar a pensar.

  5. El enfoque de expertos y novatos.

En concordancia con la concepción de la enseñanza, se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede' aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra es­pecialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lo­grar esos fines. Igualmente, su formación deberá orientarse en tal dirección.

Para ello es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la pre­sentación de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado suficiente de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad en su expresión, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y claras, etc.) para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de aprendizajes sig­nificativos, y que éstos sean de mejor calidad.

Para tales fines será necesario hacer un uso creativo de las denominadas estrategias cognitivas de enseñanza (p. ej. los organizadores anticipados, los re­súmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las redes semánticas, las prein­terrogantes, etc.), en sus cursos o situaciones instruccionales.

El profesor también deberá procurar la promoción, la inducción y la en­señanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y es­pecificas de dominio, en los alumnos. Según los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas (especialmente las que exigen procesamiento estratégico y profundo) o activida­des que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas.

Otra función relevante del maestro es la de promover expectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ci­clo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que deberá esforzarse al máximo para hacer que los alumnos compartan las intenciones que él tiene como planificador y realizador de la situación instruccional completa). Al lograr que se compartan metas e intenciones, asegurará en gran medida que el alumno actúe motivado por aprender y que encuentre sentido a sus aprendizajes (Shuell 1988).

Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que el alumno experimente autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su concepción de sí mismo (véase Alonso 1991 y Fierro 1990).

El aprendizaje significativo de Ausubel. Sin lugar a dudas, como ya lo hemos dicho, una de las teorías precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cog­nitivo, es la propuesta por Ausubel en relación con el aprendizaje significativo. Hay que destacar dos cuestiones relevantes que la justifican plenamente: a) es una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar, y b) sus ideas principa­les continúan vigentes por su carácter eminentemente aplicado.

Según Ausubel (1978), no todos los tipos de aprendizaje humano son igua­les, como lo habían señalado los conductistas, para quienes sólo existe (una» forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de apren­dizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones bási­cas (véase la figura 6.2). Con respecto a los tipos de aprendizaje y cada una de las dimensiones, conviene hacer primero dos distinciones esenciales:

  1. En tomo al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos), ésta constituye la primera dimensión.

  2. Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue, que corresponde a la segunda dimensión.

En la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de forma li­teral o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseñanza. Un ejemplo de aprendizaje memorístico seria el aprendizaje de un número telefónico o el de un poema.

El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisición de la infor­mación de forma sustancial (lo «esencial» semánticamente hablando); su incor­poración en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo.

El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de información; en él la participación del alumno consiste simplemente en inter­nalizar dicha información. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero de los anteriores, pero sin duda esto se debe a un error (porque se con-funden las dos dimensiones), dado que el aprendizaje por recepción puede ser memorístico o significativo.

Por último, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el conte­nido principal de la información que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que ésta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender.

Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepción o por descubri­miento) son necesarias varias condiciones:

  1. Que el material que se va a aprender (por extensión, cualquier secuencia instruccional oral o escrita, p. ej. una lectura, la clase, la explicación de la lec­ción) posea significatividad lógica o potencial (el arreglo de la información no debe ser azaroso, ni falto de coherencia o significado).

  2. Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista una distancia óptima, para que ellos puedan encontrarle sentido. (significatividad psicológica).

  3. Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo de parte del alumno para aprender.

Una vez cubiertas estas tres condiciones, la información podrá ser adquirida de forma sustancial (lo esencial) y no arbitrariamente; esto es, el aprendiz podrá rela­cionar semánticamente el material de aprendizaje con su conocimiento previo, y en­tonces aprenderlo con comprensión atribuyéndole significado y sentido personales.

En este sentido, la tarea del docente consistiría básicamente en promover si­tuaciones didácticas que propicien el aprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o por descubrimiento), puesto que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido.

Por su importancia no podemos dejar de lado las ideas y propuesta que cobran un gran sentido e importancia en la labor docente la Teoría Sociocultural que desarrollara L. S. Vigostky.

Pautoshape 27ara Vigotsky el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico (S O), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación reciproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Siguiendo a Cole (1992), puede afirmarse que la relación epistémica sujeto-objeto, esencialmente bi­polar en otros paradigmas, se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vér­tices representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales; y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado.

Con la intención de ampliar un poco la explicación, y para proponer una abstracción un poco arbitraria con fines esencialmente expositivos, en el plan­teamiento vigotskyano intervienen dos formas de mediación social: a) la intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las prácticas socioculturalmente organizadas, etc.), y b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. Así, es el medio sociocultural el que pasa a de­sempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto (en ese sentido se adhiere al materialismo dialéctico), pero, en definitiva, éste no recibe pasivamente su influencia, sino que activamente la reconstruye.

Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza socio-cultural, los cuales, según Vigotsky (1979), pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos orienta de un modo distinto la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce, sobre todo, transformaciones en los objetos o, como diría Vigotsky (1979), las herramientas «están externamente orientadas». Por otro lado, los signos producen cambios en el suje­to que realiza la actividad, es decir, están orientados internamente.

Así, puede concluirse que el sujeto, a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácti­cas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive; al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

De manera particular, Vigotsky estaba interesado en el estudio de la impor­tancia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funcio­nes psicológicas superiores y en la conciencia. Algunos ejemplos de distintos tipos de instrumentos psicológicos son los siguientes: los sistemas numéricos desarrollados para contar, la escritura, las mnemotecnias, desde sus formas sim­ples hasta sus formas complejas, los símbolos algebraicos, las notas musicales, los sistemas de comunicación de diferente tipo (p. ej. el lenguaje de signos, el lenguaje de banderas, etc.) y el lenguaje oral. Los signos sirven para regular las relaciones con los objetos físicos, así como para regular nuestras propias con­ductas y la de los demás (Blanck 1993, Cole 1993).

Wertsch (1988, p. 42) propone cuatro criterios para distinguir las funciones psicológicas superiores de las inferiores; éstos son los siguientes:

  1. el paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria);

  2. la realización consciente de las funciones psicológicas;

  3. su origen social y naturaleza social;

  4. el uso de signos como mediadores.

Vigotsky (1979) define la ZDP como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a tra­vés de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979).

Cada cultura proporciona, a los miembros de una sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para con­trolar y modificar su entorno (físico y social) y a sus propias personas. La apro­piación del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicológico de cada sujeto miembro de la cultura. Sería entonces de interés considerar las metas educa­tivas en función de lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros más jóvenes. Dichos procesos edu­cativos, sin embargo, no son posibles sin el apoyo de otros más capaces, cuya ayuda y participación es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se haría muy difícil la apropiación de los instrumentos y saberes que el medio sociocul­tural ofrece. Además, como ya hemos puntualizado, tal apropiación de saberes, por parte de los educandos, es una actividad esencialmente creativa, innovadora y original que permite que, tarde o temprano, los saberes, artefactos y tecnolo­gías sean enriquecidos, parcial o totalmente, por el influjo de las nuevas generaciones, lo cual alterará el proceso de acumulación socio-histórica hasta enton­ces conseguida.

Desde la óptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido corno un ser so­cial, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones psi­cológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que ade­más mantienen propiedades organizativas en común. Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos so­ciales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el sujeto-aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y así se convierte en miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un me­diador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos (véase Medina 1996). Así, a través de actividades conjuntas e interacti­vas, el docente procede promoviendo zonas de construcción (Newman et al. 1991) para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta dirección intencio­nalmente determinada.

Su participación en el proceso educativo para la enseñanza de algún contenido o saber curricular (conocimientos, habilidades, procesos, actitudes, ins­trumentos, etc.) se plantea de inicio como una relación asimétrica con los alumnos. No podría ser de otra manera puesto que el docente debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, y planear una serie de acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrán por objeto promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en cierta direc­ción, y la apropiación del uso adecuado de los instrumentos y saberes socio-culturales según la interpretación específica de la cultura en que se encuentran insertos. En ese sentido, el enseñante sabe, desde el inicio mismo del encuen­tro educativo con el alumno, hacia dónde deberá dirigir los procesos educati­vos y tiene claras sus intenciones educativas. Esto, por supuesto, no ocurre así con el aprendiz, quien tendrá que percatarse de ellas progresivamente a través del diálogo (mecanismos de mediación semiótica apropiados) y de las interac­ciones y experiencias compartidas con el enseñante.

Ba­quero (1996) señala que el andamiaje creado por el enseñante tiene tres carac­terísticas esenciales que a continuación se describen:

a) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. Así, algunos requerirán apoyos (explicaciones, modelamientos, etc.) más simples, mientras que otros necesitarán apoyos más complejos, dependiendo del nivel de competencia inicial y progresiva que vayan demostrando los sujetos respecto del contenido que va a ser enseñado.

  1. Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos en que los alumnos ya no requieran el sistema de apoyos o ayudas propuesto por el enseñante para el aprendizaje y dominio de los contenidos, dada su mejora ostensible en el control y el manejo de ellos, deberán retirarse en forma progresiva.

Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el alum-no tome conciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha ocu­rrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe más (el enseñante) y que, por tanto, es producto de una situación colaborativa.

Gran parte de las estrategias y técnicas de enseñanza que los vigotskyanos y neo­vigotskyanos proponen se fundamentan en la creación de ZDP con los alumnos, para determinados dominios y actividades de conocimiento. Se supone que el profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares. En ese sentido, el profesor deberá construir un contexto de aprendizaje en conjunción, desde lue­go, con los alumnos, para aproximar el conocimiento particular, y manejar pro­cedimientos instruccionales óptimos que faciliten la negociación de las zonas.

Hay que tener presente que la creación de las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad entre maestro-alumno(s) (experto-novato(s) en general), y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores de la zona a los superiores, «prestándole» el grado necesario de asistencia por la vía de situaciones de estructuración de andamiaje, y guiándolo con una sensibili­dad muy fina (y una evaluación formativa constante), para valorar los niveles de desempeño alcanzados paulatinamente por los alumnos. Esta situación de traspaso se debe estructurar de tal manera que se procure la cesión de la responsabi­lidad y el control en el desempeño de la tarea o del contenido por aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo, y en cambio si podía realizarlo con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), pos­teriormente llega a ser capaz de desarrollarlo o entenderlo por sí mismo sin ne­cesidad de la ayuda previa (actividad autorregulada).

Con estos elementos planteados y una revisión constante de nuestro actuar docente contamos con elementos para poder hacer los ajustes pertinentes y en función de las características de los grupos poder desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje con mayor oportunidad de incidir en la construcción de nuevos espacios de reflexión para nuestra labor educativa.

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