Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre






descargar 113.21 Kb.
títuloLas edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre
página1/3
fecha de publicación06.06.2016
tamaño113.21 Kb.
tipoDocumentos
l.exam-10.com > Documentos > Documentos
  1   2   3
Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre
Desde el sentido común y distintos estudios se problematizan las características de los niños y jóvenes de hoy en términos del sentido que le otorgan a la escuela, el trabajo y el tiempo libre, los que se vinculan con el alcance de sus derechos y responsabilidades.
Con especificidades propias del contexto social y cultural –pero también con importantes rasgos comunes- preocupa a los adultos en las escuelas, las instituciones locales, los vecinos de los barrios y en los propios hogares las situaciones de violencia que enfrentan muchos niños cotidianamente en su ámbito de residencia, la incorporación a trabajos escasamente remunerados y peligrosos, la falta de interés por los estudios u otras actividades no asociadas al consumo, la presentación excesivamente sexualizada de la pubertad en los medios de comunicación audiovisual.
Estas situaciones refieren a las dificultades para definir las características de la infancia y la juventud de hoy, las que no se refieren solamente a sus atributos sino también a los límites. Como señaló Marcelo Urresti en un trabajo para UNESCO en el 2005 al hacer referencia a algunas de estas situaciones, los límites del comienzo y fin de la adolescencia se han desdibujado, ya sea por la extensión de los procesos de educación formal, la inestabilidad laboral, las dificultades para lograr una autonomía económica así como por dimensiones más subjetivas como las fluctuaciones afectivas y de convivencia y la persecución estética de la eterna juventud.
Consideramos que una forma conceptualmente novedosa de afrontar los problemas que cotidianamente se enfrentan en las instituciones educativas y sociales que trabajan con niños y jóvenes es recurriendo a estudios antropológicos, sociales e históricos sobre la infancia y la juventud que han mostrado que, en tanto categorías sociales, son productos históricos y socioculturales asociados a un proceso biológico de crecimiento. A partir de estos avances es posible considerar la incorporación de la cría humana a la sociedad desde la problematización del tiempo como uno de los parámetros fundamentales de la socialidad. Este enfoque conceptual permite discutir la idea moderna de que la infancia y luego la juventud constituyen las primeras etapas de un desarrollo temporal monocrónico y unilineal, períodos destinados al aprendizaje que prepara para vida adulta -definida esta última, por contraposición, como una etapa de trabajo-(Padawer, 2009).
La idea de la infancia como la primera de una sucesión de etapas claramente distinguidas no sólo es sostenida por el sentido común -apropiada por los sujetos a lo largo de su vida-, sino que también sustenta de manera general la normativa de protección de derechos de la infancia. Sin embargo, postulamos que las ONG y el Estado pueden potenciar los alcances de dichas regulaciones si enfocan sus propuestas considerando cómo los niños y jóvenes son atravesados en su experiencia cotidiana por una pluralidad de marcos temporales, por medio de los cuales no sólo aprenden y se preparan para la adultez sino que, al estar implicados en ciertos contextos en actividades productivas, pueden también ser partícipes de la producción de conocimiento social. Esta capacidad de los niños y jóvenes, asociada a la adquisición progresiva y relativa de la autonomía como sujetos, suele ser desaprovechada en las instituciones por la tendencia a fijar etapas evolutivas y responsabilidades uniformemente atribuidas; su consideración en cada contexto sociocultural en particular, en cambio, permite enriquecer las propuestas formativas incorporando lo que los niños y jóvenes “aprenden haciendo” en sus distintas actividades.

La educación y el trabajo en la sucesión de generaciones
Si repensamos las edades entendidas en términos de una evolución unidireccional a través de etapas sucesivas y homogéneas, también conviene detenernos en el concepto de generación, sobre el que existe una abundante reflexión en las ciencias sociales y que sustenta, de acuerdo a la perspectiva adoptada, distinto tipo de intervenciones sobre la infancia y la juventud a partir de la diferencia con los adultos.
La idea de que las generaciones son grupos de edad que comparten una sensibilidad específica diferente de sus antecesores y predecesores fue formulada conceptualmente por K. Mannheim en las primeras décadas del siglo XX. Su perspectiva permitió renovar los enfoques funcionalistas y estructuralistas que habían definido a las generaciones como una dimensión clave en la reproducción social. Ya Parsons, por ejemplo, se había preocupado por los grupos de pares como agencia socializadora en oposición a la familia y la escuela, lo que le había permitido abordar los conflictos de los jóvenes y su rebelión ante los valores transmitidos por la sociedad adulta.
Desde una matriz conceptual materialista, en cambio, Mannheim se interesó por entender cómo los procesos políticos, sociales e históricos específicos otorgan a un grupo de edad una conciencia generacional. Desde su enfoque, la ubicación de un sujeto en la estructura socio-histórica establece los parámetros de su experiencia, siendo la juventud el período de mayor relevancia en tanto es allí donde se producirían los procesos socialización en torno a las perspectivas sobre la sociedad y la política. Por ello, los sujetos llevan consigo durante el resto de su vida un patrón interpretativo de los acontecimientos sociales que proviene del mundo sociohistórico que predominaba en su juventud, lo que tiene como consecuencia que cada generación, aunque sea contemporánea con otras, tiene una conciencia histórica distintiva que les hace experimentar y aproximarse a los mismos procesos sociales de manera diferencial (Cole y Durham, 2007; Sarmento, 2005).
En la discusión con el positivismo, por otra parte, Mannheim enfatizó la importancia del tiempo subjetivo en relación al tiempo medido por variables externas a los sujetos, como la edad. Estas posiciones derivaron en discusiones teórico-metodológicas sobre la definición de las cohortes, y el papel que los eventos históricos juegan en su delimitación (Pilcher, 1994), lo que tiene importantes derivaciones al analizar o proponerse acciones para lo que se considera un grupo de edad definido. Esta definición, que puede parecer demasiado abstracta, podría traducirse en el hecho de que una propuesta educativa para los adolescentes de un barrio en un momento determinado puede adquirir un sentido sustantivamente diferente si estos jóvenes han atravesado o no procesos históricos tan disímiles como la hiperinflación o la dictadura militar –amen de sus procesos a nivel subjetivo individual-.
Complementariamente, la relación entre tiempo y generación así formulada tiene consecuencias en la revisión del concepto de ciclos de vida en términos de trayectorias, de manera de evitar la definición de las edades como secuencias normativas de eventos, enfatizando las transiciones de la vida individual y familiar en el tiempo y en relación a circunstancias históricas. De esta manera, los sujetos pueden ser ubicados en un continuo socialmente construido en el tiempo histórico. Siguiendo con el ejemplo anterior, el ingreso a la escuela secundaria puede ser muy diferente en el contexto de la democracia que en el de la dictadura, por lo que este ciclo adquirirá para los sujetos sentidos específicos dados por su contexto socio-histórico.
Tanto la conciencia lineal y segmentada de la existencia expresada en etapas, como la identificación de generaciones entendidas como alteridad constituyen supuestos que estructuran a las instituciones sociales a cargo de la educación, y pueden por tanto ser analizados en sus implicancias en las practicas cotidianas. Por qué los chicos de un barrio no se imaginan estudiando en la secundaria y sí como embarcadizos o cantantes de reggaetón? Por qué sus padres no utilizan la formación profesional como recurso de sobrevivencia y prefieren la asistencialidad estatal? Si se recuperan estos aportes conceptuales, estas preguntas pueden responderse discutiendo algunos prejuicios bastante establecidos acerca de la sobredeterminación de las condiciones de vida, los que frecuentemente llevan a ver a los jóvenes de los barrios populares sumidos en un sinsentido existencial, ante la impotencia o resignación de los adultos que son sus referentes.

La relación trabajo- escuela como problema de los jóvenes en la Argentina de hoy
Si asumimos –como se deriva de las conceptualizaciones anteriores- que las edades son construcciones sociales, es importante detenerse en el hecho de que los jóvenes adquieren visibilidad en la segunda mitad del siglo XX, cuando se produce una reorganización económica producto de la aceleración industrial, científica y técnica que provocó cambios en la organización productiva de la sociedad, en la oferta y el consumo cultural y, también, en torno al discurso jurídico (Reguillo Cruz, 2004).
Como consecuencia de estos procesos, la escolaridad y el trabajo son cuestionados en su capacidad de integración social para las generaciones jóvenes (Diez y otros, 2007):

-a la vez que la renovación tecnológica en los procesos industriales requiere de una mayor y más flexible capacitación, las posibilidades de acceder a un empleo se reducen; -a la vez que se expande la oferta de consumos materiales y culturales, la segmentación de los mismos hace que la mayor parte de los niños y jóvenes conozcan cada vez con mayor detalle aquello que no podrán alcanzar.

-Finalmente, el reconocimiento de los derechos de la infancia y la juventud, que constituye un avance normativo en sí mismo, plantea limitaciones a las estrategias de sobrevivencia que se apoyan en el trabajo familiar, las que pueden pensarse como parte de un proceso más amplio de debates específicos en distintas esferas de la vida social donde los niños y jóvenes intervienen, y se plantean entonces alcances y límites en sus capacidades de autonomía (y la consecuente necesidad de protección o dependencia del adulto).
Dado que este es un proceso que se verifica en todo el mundo con sus particularidades, en distintos estudios sobre jóvenes efectuados en Latinoamérica recientemente se han abordado la complejidad y la heterogeneidad de los procesos de transformación social acontecidos en la organización de la producción y el consumo en las últimas décadas en la región. Tomando el caso de Brasil, que constituye un caso de referencia por su desigualdad estructural y economía emergente, Dayrell señaló que los jóvenes pobres pueden hoy acceder a una educación mayor que la que pudieron gozar sus padres, accediendo asimismo a un mercado de bienes culturales que las generaciones anteriores tenían vedado, si bien la estructura social desigual continua limitando las posibilidades de mobilidad social para la mayoría de la población (2005:24).
De manera similar, en la Argentina actual vastos sectores de la población no tienen acceso a la estabilidad laboral ni posibilidades efectivas de acceso a escuelas que provean una educación reconocida como fuente de conocimientos y acreditaciones legítimas. Algo más de la mitad de los menores de 18 años (52,2%) viven en hogares en los cuales los jefes de hogar tienen una inserción laboral precaria (desocupados, trabajadores informales, beneficiarios de planes sociales)1. Esto deriva en que casi 9 millones de niños (que equivalen al 70% del total) no gozan del derecho a las asignaciones familiares.
La situación de pobreza y bajos ingresos de sus familias obliga a los adolescentes a insertarse prematuramente en el mercado de trabajo para aportar recursos al hogar, descuidando y posteriormente abandonando la formación escolar. Sin embargo, estos jóvenes encuentran muchas dificultades para acceder al primer empleo, y aquellos que lo logran se enfrentan a la precariedad  y rotación de trabajos; es por ello que aun intentándolo, en nuestro país casi el 40% de los desempleados son jóvenes, lo que supone que casi 718 mil adolescentes y jóvenes buscan pero no poseen empleo2.
Teniendo en cuenta estas condiciones estructurales, que se expresan en innumerables relatos de las situaciones adversas que enfrentan los jóvenes de los barrios periubanos, nuestro interés es intentar un análisis crítico del fatalismo al que conduce el reconocimiento de la crisis de la escuela y el trabajo. Si los jóvenes pobres urbanos no parecen poder aprovechar la escuela ni la formación para el trabajo como lo proponen los modelos culturales provenientes de la aristocracia y la burguesía, el desafío es mostrar, a través de la cotidianeidad y la perspectiva de los protagonistas, como construyen su modo de ser jóvenes (Dayrell, 2005: 27). Categorías cómo “los Ni-ni” (Urresti, 2005), si bien aportan a la descripción del proceso de exclusión, definen a los sujetos desde lo que no son: el desafío es mostrarlos en su positividad y sin dicotomías.
Este enfoque permite entender la insistencia de muchos de los jóvenes y sus familias por lograr el cumplimiento de la escolaridad, que sigue viéndose como una apuesta para el progreso social y la construcción de un futuro mejor. Esta apuesta por la escuela coexiste con diversas formas de socialización a través del empleo informal y las expresiones culturales que resultan, en ocasiones, opciones alternativas y/o complementarias a la escolarización como preparación de los niños, niñas y jóvenes para la vida adulta.
La apuesta por la escuela
En el relato de Carlina, una mujer de 43 años que está cursando la primaria de adultos en FyA-Ongay, puede verse como la apuesta por la escolaridad completa era y es un desafío para las familias del barrio: Estoy viniendo acá, porque no se aprender y escribir. En Rosario vivía con mis padrinos, porque a mi mamá al nacer yo le hicieron cesárea, y como tenía cáncer no se recuperó, me dijeron que cuando yo tenía 5 años murió. Primero me quedé con mi abuela y cuando ella falleció me fui con mis padrinos, pero no era para cuidarme, me tenían como esclava. Cuando fui mayor de edad, tenía 20 años, vine a un carnaval acá a Corrientes y me quedé. Ellos no me habían mandado a la escuela, fueron egoístas, no podían tener hijos, mi madrina era asmática y vivía en la cama, yo le hacía todas las cosas. Después cuando vine acá empecé a trabajar, encontré un hotel, ahí me hospedé y amaneció y me dieron trabajo ahí nomás, hospedaban chicas estudiantes, era un hotel grande. Tuve suerte, ahí me quedé, después al tiempo me casé. (…) Cuando me casé no trabajé mas, mi marido no quería; él trabajaba en la municipalidad, tuvo varios trabajos y ahora es jubilado. Mi marido fue poco a la escuela pero sabe. Mi hijo mayor tiene 30 años, hizo hasta 7mo, después tuvo que salir a trabajar porque el padre no podía trabajar más: él quería ser arquitecto, porque dibujaba muy bien, pero no pudo. La segunda tiene 23 años, ya se casó y me hizo abuela. Ella también terminó y después estudió computación. La última tiene 18, también terminó la escuela, pero ellas buscan trabajo, dejan el curriculum y les dicen: después te llamo… pero no los llaman. Después que terminaron ellos les dije: ahora me dedico a mí. Yo no sabía que existía para adultos, fueron a buscarme a casa, se presentaron y así me enteré. Es un poco pesado, te da vergüenza pero después se pierde. Es como sacarse una venda del ojo. Yo igual me amañaba, gracias a Dios tomé el buen camino. A veces mis hijos me preguntan: como hiciste sin saber leer y escribir? Yo sufrí mucho.
Un proceso similar se ve en Verónica, que tiene 28 años y está haciendo 3er grado; por las dificultades que atravesó en su infancia, el contraste con la escolaridad de sus hijos es significativo: Yo cuando era chica, por problemas de mi mamá que no tenía para mandarme, dejé. No tenia cuaderno, lápices, y ella a veces prefería mil veces llenarnos la panza que mandarnos a la escuela. Ahora yo me arrepiento, pero de los 7 hermanos que éramos soy la única que está estudiando, yo no sé cómo hacen ellos. (…) Después que lo tuve a mi nene, a los 16 años, empecé de nuevo. El tiene 10 años, está en 5to y viene a esta escuela. Desde jardín estuvo acá y no repitió ni un año. Después tengo una nena de 6 años que va a 1er grado, y una de 3 que viene al jardín de acá a dos cuadras. (…) Yo empecé de nuevo la escuela cuando el primero era chico, pero se me enfermaba mucho y tenía que faltar… así que ahora volví a empezar. Empecé porque a veces me hace falta para mis hijos, me preguntan eso o aquello y yo a veces si o si tengo que pagar maestra particular, porque no sé contestarle… y a mí me duele, a la nena de 1ero si la puedo ayudar, pero al de 5to se me complica un poquito. (…) Yo lo único que les pido a mis hijos es que estudien, para que el día de mañana puedan ser algo, que yo no lo pude hacer.
La prolongación de la escolaridad en el transcurso de dos generaciones también se ve en el caso de Benita, que tiene 33 años y vive hace 17 años en el barrio con su marido, José Domingo, que es albañil. Ambos son paraguayos y tienen 4 hijos: Valeriano, de 16 años, que abandonó la escuela este año mientras cursaba la secundaria orientada; Javier, de 15, que está cursando 9no en FyA; Mariela, que está en 6to y Nélida, en 1er grado. Benita relata su vida en el campo, en una localidad aislada, y que tuvo que abandonar la escuela al poco tiempo de haberla comenzado, en 2do grado y con 12 años, porque unas compañeras la atacaron y lastimaron gravemente en la cabeza. Vivía con su madre y su abuela, que la atendieron en el hogar y recién la revisaron en un hospital a los 30 años, cuando por una afección respiratoria le detectaron su lesión.
Si bien Valeriano interrumpió sus estudios al cambiar de escuela, su madre espera que los retome: dejó porque le costaba, cuesta juntar las monedas para viajar y es lejos. (…) la maestra me dijo que cuando ella le explica le queda en la cabeza, es inteligente. A Javier le cuesta… Entonces yo le hice una promesa a Santa Ana y nos fuimos caminando con Valeriano, así sigue bien Javier, este año. Además de las dificultades económicas, se suma en su casos la cuestión lingüística: Benita habla guaraní y le cuesta el castellano, lo mismo le sucede a su marido, que cursó hasta 4to grado. En su casa hablan guaraní, los chicos lo entienden pero no lo hablan.
Como ya señalamos, el caso de B. Mitre es bastante diferente en términos de oportunidades y trayectorias educativas: los padres de los jóvenes entrevistados (muy heterogéneos si hablamos de las distintas escuelas secundarias, los talleres y Aula Abierta) han completado en su mayoría la primaria y algunos mencionan estudios posteriores.
Las trayectorias educativas vistas por las jóvenes generaciones
Este proceso de progreso en las trayectorias escolares no solo se valora entre generaciones sino entre los mismos jóvenes. Cuando Juan habla de sus siete hermanos, los enumera de una forma particular: no por edades, por género o afinidad, sino por su educación y trabajo. Así cuenta que la mayor, Clarisa, tiene 27 años y es maestra jardinera; José, de 20 años, trabaja en una cerrajería y retomó el 7mo año en la escuela nocturna; Ramón, de 23, cursó hasta 3er grado y trabaja de albañil, mientras que Alejandro -con problemas mentales y quien no sabe leer ni escribir-, trabaja en una empresa de colectivos, se ocupa de la limpieza y otras tareas. Juan actualmente tiene 16 años y parece ser el mayor de entre quienes han podido realizar los estudios con cierta continuidad: está cursando 9no, mientras que María, Camila y Natalia –la más pequeña, de 8 años- también asisten a la escuela de FyA.
En la familia hubo un antes y un después, vinculados a la muerte del abuelo de Juan: no pudieron sostener la casa del centro y la hija mayor fue a vivir con la hermana de su madre al conurbano bonaerense; esto le permitió continuar con estudios de nivel medio y superior, apoyada por el tío, taxista. Los dos varones se quedaron con la madre (Lucía), y ya en Ongay nacieron José, Juan y las tres hermanas menores. Es evidente del relato la importancia que este momento asociado a la pérdida de la vivienda produjo en las trayectorias escolares de los niños, sobre todo de Ramón, que interrumpe su escolaridad en 3er grado y en menor medida de José, quien termina en 7mo, y el propio Juan, que está terminando 9no con dos años de retraso. Por el contrario, la situación económica de su tía parece haberle otorgado a su hermana mayor condiciones muy favorables que pudo aprovechar para finalizar los estudios. Asimismo es evidente que, al estabilizarse relativamente la situación de la familia, la escolaridad de los niños vuelve a aumentar.
Pese a que en el relato José tiene una presencia significativa como hermano más grande que ha logrado un empleo con cierta calificación, estabilidad y que ha retomado los estudios, su hermano mayor Ramón es referente para orientar sus decisiones educativas y laborales: José trabajaba también con los colectivos, era maletero, y no sé bien como fue… se fue ahí y empezó a trabajar en la cerrajería. No sabía nada, aprendió ahí. (…) Ramón aprendió solo. (…) capaz que quiera hacer otra cosa, porque siempre me dice que estudie, que si necesito plata me va a dar. José también me dice que estudie, que no deje de estudiar… capaz que como me dicen eso es que ellos no quieren trabajar donde están, capaz quisieron ser algo más de lo que son.

El futuro laboral vislumbrado en las actividades de adultos referentes y el desafío de las instituciones educativas en la construcción de vocaciones y oportunidades
Como dijimos, Juan está finalizando 9no año. Cuenta que a veces trabaja, no porque mi mamá me mande, sino porque no quiere estar todo el día en casa: en la casa de un señor le arreglo cosas, soy jardinero, pinto. Más que en asociado a la escuela, el trabajo presente y futuro se asocian al contacto con otros adultos, en los que Juan busca orientación y conocimiento que adquiere en la práctica, de manera similar a como lo hicieron sus hermanos: cuando termine la escuela quiero ser mecánico dental, lo aprendí ahí, en la casa en la que trabajo, porque la señora hace eso y yo a veces la ayudo… a diseñar y hacer los moldes, más que nada eso. (…) Ella estudió en Córdoba, yo no sé donde se estudia acá. No es que me gusta, es que más se eso que otra cosa.
En el caso de Juan, no se trata de vocación o interés sino de conocimientos que se logran y luego usan para ganarse la vida. Esta búsqueda de conocimientos no se restringe a oficios o profesiones; por eso en el relato de las habilidades en relación al trabajo Juan refiere a aprendizajes variados, obtenidos de compañeros e instituciones religiosas: También sé lenguaje de señas, aprendí en un campamento de misioneros, estaba en un chico sordo que me hice amigo, fui a la casa y ahí me enseñó él, la familia. Me voy los domingos, los feriados. En la misión nos enseñan guitarra, apoyo escolar, computación, a coser, a tejer.
De manera similar a Juan, Ariadna apela a los oficios y experiencias de adultos o pares para pensar en su trabajo futuro. Tiene 14 años, vive en Ongay con su mamá, Ana, y sus hermanos Ivo, de 9 años y Maxi, un bebé. Nació en el conurbano y a los 5 años su familia se fue para Corrientes: Mi mamá era empleada doméstica, ahora está concentrada en la criatura así que no trabaja. No sabe si va a volver, porque se llevaba mal con la patrona. Trabajaba cerca de la costanera. Cuando termine quiero estudiar enfermería o profesorado en computación: informática porque mi tía está estudiando esa materia, se recibió pero se llevó esa materia, tiene que sacarla. Y enfermería por la mamá de uno de mis amigas, que nos hacia estudiar algunas cosas que hacia ella, y nos gustó a mí y a la hija, entonces dijimos que vamos a estudiar eso. Nosotras cada cosa que nos dicen decimos: ay, si eso… Cuando termine en la escuela donde voy a estudiar después ((secundaria orientada)), como no hay acá voy a ir a Formosa, para informática. Enfermería creo que en Chaco hay; porque con mi prima ((también)) decimos que vamos a hacer Informática.
Osvaldo tiene 14 años y es el mayor de tres hermanos. Está terminando 9no y cuenta que quiere ser embarcadizo: en comparación con sus compañeros está bastante informado respecto del oficio al que le gustaría dedicarse ya que su cuñado y mi primo trabajan en ese rubro. La decisión parece fundamentada: el acceso a la formación le parece relativamente sencillo, ya que se pueden realizar cursos en la Prefectura y el oficio de obrero de barcos pesqueros es una tarea a la que se dedican tradicionalmente un número significativo de correntinos, atraídos por los buenos salarios aunque las condiciones de trabajo sean difíciles. Una idea similar tiene Ramón, de 15 años y el segundo de tres hermanos. Dice que su papá a veces le pregunta que va a hacer el año próximo: yo quiero ser embarcadizo, el que viaja en cruceros, se va a pescar. Mi tío se dedica a eso, en el mar. Mi papá es herrero, antes trabajaba en una empresa y ahora trabaja solo. Yo lo ayudo, pero no me gusta. Este oficio tiene un matiz de aventura que Ramón no disimula.
Zulema tiene 16 años y es la más chica de 10 hermanos, la mayor de las cuales tiene 32 años. Sus hermanos trabajan, casi todos en construcción, el más grande en una ferretería, que vende accesorios para motos. El mayor es el único que terminó la secundaria, de acuerdo a su hermana quería estudiar inglés pero no pudo mantener el trabajo y el estudio. Zulema está segura que quiere ser policía: me gusta el uniforme, como usan… me llama la atención. No conozco a nadie que sea policía. Mi papá es pintor.
Yanina tiene 16 años y 10 hermanos, el mayor de 18, el más chico de 6 años. La hermana mayor había dejado la escuela en 7mo año, se había ido con su tío a Buenos Aires donde trabajó de niñera, al volver retomó la escuela en adultos pero ahora está pensando en dejar nuevamente, ya que según Yanina quiere volver a Buenos Aires. El segundo hermano tampoco terminó, repitió el año muchas veces y no quiso continuar. Quizás influenciada por la opinión de Zulma y recurriendo a un tío que tuvo una experiencia fallida comenta que le gustaría ser policía: a él no le aceptaron, el dice que hizo todo bien pero no le dieron, tenía que hacer un curso de 6 meses y rendir una prueba. La rindió pero no le dieron.
Un caso similar es el de Dario, de Barrio Mitre, que cuenta que quiere ser militar recuperando una historia familiar de ese oficio, pese a estar enemistado de su familia y con importantes problemas de escolarización, ya que se encuentra asistiendo esporádicamente a Aula Abierta:
  1   2   3

Añadir el documento a tu blog o sitio web

similar:

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconTÍtulos originales de las obras y traducciones
«serias»; pero, dentro de sus límites, la Ciencia-Ficción es un trabajo fascinante. Permite una dilatada visión del futuro, da oportunidades...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconPrólogo
«parir más pronto». En resumen: el hombre, mediante sus técnicas, va sustituyendo al Tiempo, su trabajo va reemplazando la obra del...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconHerreros y alquimistas mircea Eliade
«parir más pronto». En resu­men: el hombre, mediante sus técnicas, va sustituyendo al Tiempo, su trabajo va reemplazando la obra...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconResumen : Dado que el autoritarismo y la violencia impregnan los...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconLa afectación de la vida de relación de las víctimas de acoso psicológico...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconVida extraterrestre inteligente
«Pulps», en donde escritores luego célebres, vertían sus ideas sobre vida en otros planetas, y sus posibles atributos

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconEra muy bien y a me mi gusta mucha. La describe la vida de Sor Juana...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconUniversidades de Turín, Sevilla, Manchester, Castilla-La Mancha y...
«de culto», que cruza todas las fronteras. El trabajo narrativo de José Saramago goza desde entonces de una admiración sin límites,...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre icon1. «¡Sed, cristianos, más firmes al moveros!»
«Vendrá un tiempo en que los hombres no soportarán la doctrina sana, sino que, arrastrados por sus propias pasiones, se harán con...

Las edades de la vida, sus límites y sus características en relación a la educación, el trabajo y el tiempo libre iconEn el siguiente trabajo trataremos se investigo acerca del movimiento...






© 2015
contactos
l.exam-10.com